Интерактивные стратегии обучения в современной школе (стр. 4 )

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более чётко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить учащемуся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие решат предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив список ключевых слов всей группы, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупнённом, категориальном виде, при этом в структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непрояснённые моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить своё внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить спою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изу-1аемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от лкольников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если эни неточны или неправильны. На данном этапе важным является травило: «Любое мнение учащегося ценно».

!!! Некоторые пояснения. Нам, учителям, очень сложно бывает | выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы при-| выкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их ' действий. Избежать этого - основная трудность при работе педагога в режиме технологии развития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вёл достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ивана Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Всё шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформулировать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некоторым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме.

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили ряд необходимых для педагога условий, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления.

1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3. Важно принимать различные мнения и идеи.

4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть

высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на

критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности мнений и идей;

2) активно участвовать и учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приёмы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе •— этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаше всего знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения учителем, гораздо реже - в процессе чтения или просмо тра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание понимания учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определи ли направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

!!! Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно резлизованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания интерес и активность учащихся ослабевают. Этому можегтбыть несколько объяснений.

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: или является слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации.

Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Во вторых, учитель не всегда использует возможные приёмы стимулирования внимания и активности. Вместе с тем дачные приёмы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы; то по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приёмы для вдумчивого чтения, о которых речь пойдёт в последующих главах.

Дж. Стилй её коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают своё понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации» [27, с. 32—33]. Пожалуй, данное высказывание как нельзя более чётко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зачастую трактуется как простое понимание некоторых деталей авторского текста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть и не совсем так.

Если понимание - это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться понявшим смысл. Однако, если под пониманием мы имеем в виду восприятие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, е свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо будучи вдохновлённым новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим учащихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достигли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала [24, с. 16].

Нельзя не обратить внимания на ещё одно важное обстоя 1ель-ство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этане работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения может быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3) акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе:

• может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении;

• отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

• предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Стадия рефлексии

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления... Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [5]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ малополезен, если оп не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано -Беком)

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления» ( 1991). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте выражая со своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Копа учащийся переформулирует понимание с использованием собственною словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Есть мнение. Большинство учёных-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексии для развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе.

Учёные, исследующие кюрию и практику рефлексивно: о обучения, формулируют следующие принципы использование педагогом в учебном процессе механизмов письменной рефлексии

Поощрение исследовательского письма. Важно поощряй, учащихся к ведению дневников и написанию различных смывов, причём упор делать на умении зафиксировать идеи, для последующею размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме.

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом писательского творчества: дневниками, записными книжками писателей - с целью показа всех трудностей создания писателями их творений. Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде.

О приёмах письменной рефлексии более подробно речь пойдет в следующих главах.

Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги — авторы педагогической технологии критического мышления — отмечают, что живой обмен идеями между учащимися даёт возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель даёт возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе» [27. с. 351.

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самою процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Ролжерс пи сад: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и неким образом приблизиться к смыслу нового опыта...» [15. с 156]. Эта мысль помогает нам помять суть рефлексивного обучения. Отслеживание лапой, механизма своей деятельности помогает учащемуся Осознать методологию учебного и научного Познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс.

Итак, можно представить функции трёх стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 3):

Таблица 3

Функции трёх стадий технологии развития критического мышления

Вернёмся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной, в чём её отличия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что высказываются мнения о её схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения , , концепция о продуктивном и творческом мышлении И. Калмыковой и т, д.). Мы оставляем право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической технологии нашим читателям. Однако предложим некоторые суждения, определяющие позицию авторов о её новизне и практической значимости.

определяет, что инновации это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких остро сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации.

Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций — технологический подход, направленный на формирование действий по образцу.

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход в обучении предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации.

Если технологический подход, по мнению , не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнём, что важной характеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления.

Если же рассматривать инновации-модернизации как ориентированные на высокоэффективное репродуктивное обучение, то педагогическая технология, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям.

Представленная модель не может в полной мере называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чётко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др.

В чём же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет собой первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса.

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно представить так:

Рис. 2. Механизм рефлексии на уровне

педагогического процесса в развитии критического мышления

(разработано -Беком)

Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая её с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мёртвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни.

Таким образом, для обеспечения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их достижения.

Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма работы по ориентировке учащихся на сознательное принятие уже определённых учителем целей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание.

Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определённых средств и методов, гарантирующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта.

Технология развития критическою мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определённые умения в системе - ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнером по рефлексивному осмыслению подобного рода технология.

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:

• формирует самостоятельность мышления;

• вооружает способами и методами самостоятельной работы;

• даёт возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «учитель ‑ ученик»:

• позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т. д.

Трёхфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока, и соответственно на стадии собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся - провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов.

В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьёзной проблемы. Отметим, что технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание средств и методов, создающих условия для реализации диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта.

Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме технологии развития критического мышления.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я ‑ ученик», так и на уровне «я ‑ учитель», а технология предполагает равные, партнёрские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Учитель перестаёт быть главным источником информации. Используя приёмы технологии, он превращает обучение, продвижение от незнания к знанию, в совместный и интересный поиск.

Технология РКМЧП определяет роль учителя как образца для подражания, демонстратора процессов мышления и познания, а также роль ученика -■• тою. кто черпает из этих демонстраций некий набор приёмов и методов, которые он сможет использовать при конструировании своих собственных знаний.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у учащихся приёмов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Использование интерактивных стратегий обучения на практике

Примеры уроков с использованием интерактивных стратегий

Представленные примеры уроков относятся к разным предметам и возрастным группам. Надеемся, что это позволит Вам сделать вывод о широте спектра действий интерактивных стратегий. Попробуйте разобраться, каждый ли прием или стратегия раскрывает творческий потенциал учащихся, или они направлены на получение прочных знаний и умений. На приведенных ниже уроках работа шла с двумя основными типами текстов — информационными (научными, публицистическими) и художественными. Предлагаемые стратегии в основном одинаково «работают» в обоих случаях. Определяющим при планировании является доступность и привлекательность содержания для каждого ученика, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий.

Схематично приведенные уроки выглядят так:

Урок № 1. Работа с информационным текстом

1. Технологическая карта урок

Описание приемов

1. Кластеры (для противников заимствованной лексики — «кисть», «гроздь») — это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. В центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг него записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой.

Фиксируя на листе бумаги какую-либо информацию, нужно попробовать расположить ее интуитивно, компонуя по темам, подтемам, категориям. Тогда мысли перестают «громоздиться», а начинают «гроздиться», то есть располагаться в определенном порядке.

Запись, таким образом, возникших или услышанных идей помогает не только при подготовке к устному или письменному высказыванию, но и стимулирует возникновение новых мыслей и идей.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в гроздьях.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии. Это исправления неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работу можно вести индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам).

Работу с кластерами можно вести не только на уроке, но и дома. Например, учащиеся получают задание прочитать текст параграфа и систематизировать материал, создав кластер. На уроке в этом случае обсуждают то, что получилось, отдельные «гроздья» укрупняются в соответствии с требованием программы и информационным запросом учащихся).

2. Инсерт— прием маркировки текста. Это интерактивная самоактивизирующаяся системная разметка для эффективного чтения и размышления.

I — interactive,

N — noting,

S —system,

E — effective,

R — reading,

T —thinking.

Учащимся предлагают систему маркировки текста, включающую следующие значки:

V — галочкой отмечают то, что известно;

- —знаком минус помечают то, что противоречит представлениям читающих;

+ — знаком плюс помечают то, что является для читателя интересным и неожиданным;

? — вопросительный знак ставят, если у читателя возникло желание узнать о том, что описывается, более подробно, если информация не понята.

Можно использовать также любые другие значки. Главное, чтобы дети по ходу чтения фиксировали свое внимание на основных положениях текста.

ученикам младшей школы количество значков можно сократить.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Очень важно затем озвучить записанную кратко информацию.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7