Интерактивные стратегии обучения в современной школе (стр. 7 )

Во время чтения текста (или сообщения учителя) школьники заполняют графу «Узнали», систематизируя информацию: в верхнюю часть графы напротив соответствующего вопроса записывают ответ, в нижнюю часть — новую информацию. Акцент делается именно на реализацию информативных запросов и только потом — на новое. Наличие новой информации может (и должно!) спровоцировать возникновение последующих вопросов. Они и определят направления в последующем или самостоятельном изучении темы. Применение названной стратегии способствует развитию навыка постановки мотивированных вопросов и, как следствие, повышают эффективность усвоения материала.

Еще один важный тип общеучебных навыков, которые формируются посредством технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», — навык систематизации и структурирования информации. Для выработки этого умения, необходимого для последующего обучения в вузе и в жизни вообще, технология располагает большим количеством приемов. Один из самых «любимых» и преподавателями, и детьми — прием «Кластер», который представляет собой графическую схему организации материала в виде гроздьев. Этот прием уже приводился в технологической карте урока по теме «Глагол».

Почти каждая стратегия содержит возможности обучения структурированию и систематизации материала. Так, в описанной выше стратегии «Знаю — Хочу узнать — Узнал» данное умение вырабатывается при заполнении нижней части таблицы «Категории информации», которые выделяются учениками на основе систематизации знаний и предположений, записанных в графу «Знаю». Например, сведения о виде глагола, переходности могут быть обобщены в категории «Постоянные признаки», а сведения о синтаксической функции этой части речи — в категории «Роль в предложении». Так происходит обобщение знаний, а возвращение к категориям способствует возникновению дополнительных предположений и вопросов. Можно выбрать и обратный путь: сначала выделяются категории ин формации (они могут быть общими для всех частей речи), а затем по каждой категории выдвигаются предположения. В этом случае сбор материала идет от общего к частному.

Одна из самых наболевших проблем в обучении старшеклассников — формирование навыка конспектирования. Умение записывать материал в структурированном виде, вычленять главное, воспроизводить по конспекту содержание текста или лекции особенно пригодится школьникам при последующем обучении в вузах. Однако практика показывает, что чаще всего конспекты учащихся содержат мало информации. Это связано с неумением ранжировать информацию по важности, а также с утомляемостью во время лекции или чтения сложного текста, который предлагается для конспектирования. Анализ конспектов лекций студентов-первокурсников, проведенный американскими психологами и педагогами, показал, что 40% Текста записывается в первые 15 минут, 25% — в течение 30 минут и Только 20% — по ходу всей лекции. Следует учесть и то, что, пытаясь успеть записать за преподавателем, школьники и студенты сокращают слова. О грамотном и вдумчивом воспроизведении материала по такому конспекту говорить не приходится.

Большинство стратегий и приемов, известных технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», направлено на создание таблиц или схем, которые предполагают конспективную запись информации из текста или лекции, причем обязательное условие — переформулировка. В результате у ученика появляется в Тетради только та информация, которую он «пропустил через себя», свой опыт и знания, т. е. понял. Конечно, случается, что что-то важное, по мнению преподавателя, он упустил. В таком случае перед учителем и учеником открывается новое поле деятельности (особенно, если именно эта, важная, информация отсутствует в большинстве конспектов). Мониторинг записей может определять дальнейшие на правления работы с классом и каждым учеником.

Авторы технологии предлагают и свою методику организации Лекционного занятия, одной из целей которого, как и при проведении лекции в традиционном режиме, является обучение конспектированию. Суть стратегии заключается в том, что материал делится на Смысловые части, каждой из которых предшествует стадия вызова, а Обсуждение после чтения представляет собой рефлексию. Например, для освещения темы «Особенности русского романтизма» учащимся предлагается лекция, первая часть которой будет посвящена частично известному девятиклассникам материалу о зарождении и развитии романтизма в европейских странах, а в центре внимания второй части будут традиционные черты названного творческого метода и их преломление в русской литературе.

Лектор, хорошо владеющий содержанием и четко представляющий структуру материала, перед чтением задает слушателям вопрос, который обязательно будет освещен в ходе лекции, просит учащихся сначала индивидуально, а затем в парах составить список предположительных ответов. На занятии по теме «Русский романтизм» это может быть вопрос об основных чертах метода, особенностях сюжета, типологии героев и т. д.

Во время лекции ученики будут работать с составленным списком в парах. Чтобы избежать возможной «утечки информации», необходимо попросить одного из членов пары отслеживать и проверять на правильность предыдущие предположения, а другого — сконцентрировать свое внимание на новом. Так преподаватель достигнет цели сделать слушание направленным и избежит возможности получить «нечитабельные» записи, так характерные для традиционных лекций. После лекции ученикам предлагается задание в парах поделиться услышанным, дополнить свои списки, вы делить невыясненные вопросы. Работа над второй частью лекции проводится в том же режиме. Урок необходимо закончить индивидуальной рефлексией по всему материалу лекции (в форме короткого эссе).

Коммуникативные навыки и умения. Особую роль для адаптации человека в обществе играет его умение общаться со сверстника ми и людьми других возрастных категорий. Однако часто школьники испытывают трудности в этой сфере, особенно, если речь идет об общении на предметном, информативном уровне. Несомненно, данный вид имений должен отрабатываться на уроках, и делать это надо как можно чаще.

Стратегии взаимообучения, или «обучения сообща», предлагают широкие возможности в формировании коммуникативных навыков школьников развивается терминологический аппарат, ребенок учится воспринимать информацию не только от учителя, но и от своих одноклассников, выступающих в роли учителя. Это значит, что снимается боязнь подвергнуть информацию сомнению, высказать свои соображения, предложить свой способ решения проблемы. Кроме того, выступая в роли учителя, ребенок учится выделять главное, структурировать и ранжировать информацию по важности, оформить ее вербально.

Используемые технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо» парные и групповые приемы работы позволяют развивать данные умения и навыки и на специально посвященных взаимообучению уроках, и на всех других занятиях. Важную роль в развитии коммуникативных умений играют дискуссионные формы обучения. Организация урока-дискуссии предполагает кропотливую работу с материалом, на основе которого эта дискуссия развернется. От участников требуется умение сформулировать свою точку зрения, представить аргументы и подобрать контраргументы к мнению оппозиции. Это относится к ситуации, когда дискуссия приобретает «открытые» формы. Однако коммуникативные умения можно отрабатывать и в процессе «тихой» дискуссии. Такой прием, суть которого заключается в рассмотрении вопроса с полярных сторон, многим известен из психологических трудов и тренингов. А для учебных целей он используется мало, хотя в нем заложены большие возможности. Например, при изучении романа «Война и мир» всегда вызывают споры сцены предполагаемого побега Наташи Ростовой с Анатолем Курагиным. Старшеклассницы, по большей части виртуально влюбленные в князя Андрея, негативно оценивают поступок героини. Надо поставить перед учениками вопрос: «Можно ли оправдать поступок Наташи?» и попросить каждого фиксировать слева от записанного в центре вопроса «оправдательные» аргументы, а справа — «обвинительные». Так учащиеся поймут, что каждый поступок или ситуацию можно оценить, как минимум, с двух позиций; взгляд с противоположных точек зрения даст более широкий спектр оценок. Не забудем попросить учеников выбрать из списка наиболее сильные аргументы и на их основе письменно сформулировать вывод.

Социальные навыки. Д. Клустер, один из американских экспертов в области технологии, формулируя признаки критического мышления, называет его социальность. Как пишет философ Ханна Арендт, всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию» (цитируется по материалам журнала «Перемена», статья Д. Клустера «Что такое критическое мышление?»). Остается добавить, что технология способствует формированию столь актуального в современном мире навыка толерантного отношения к окружающим и их мнениям.

Возможности технологии широки, и это касается не только формирования различных умений и навыков. Ее особенность заключается еще и в широкой применимости для разных возрастов и предметов. Поскольку основной акцент делается на личный опыт и предшествующие знания, уроки такого типа могут проводиться даже с до школьниками, ведь и у них есть определенные представления, пусть и небольшие, о предметах и явлениях действительности. Эти знания необязательно должны быть получены из научных источников, до статочно того, что дети слышали от взрослых, видели в телепередачах и кино. Главное, чтобы была отправная точка, от которой можно дальше двигаться в личном познании.

Приложение

Рассматривая возможности использования в учебном процессе учебной дискуссии, технологий «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Портфель», мы показали, что воспроизводимость, пошаговая формализованность процедур не исключают личностной ориентированности обучения. Гуманитарный потенциал педагогических технологий определяется: возможностями самой технологии, ее направленностью на освоение субъектной позиции; усилиями субъектов образовательного процесса, их установкой на разрешение смысложизненных вопросов; а также образовательной средой и взаимодействиями, в которых культивируется понимание другого, ценность самоопределения, саморазвития и самополагания.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (Reading and Writing for Critical Thinking) в гуманитарном образовании

Эту технологию разрабатывали американские педагоги , , Ч. Темпл, С. Уолтер на основе мирового опыта развития критического мышления учащихся. Технология призвана повысить интерес к изучаемому материалу и обучению. Она развивает умение самостоятельно обрабатывать информацию и осуществлять осознанный выбор во всех сферах деятельности. Существенно возрастает эффективность восприятия информации, развиваются навыки диалогического общения и работы в коллективе. Основой развития критического мышления служит трехфазовая модель восприятия информации, включающая стадии вызова, осмысления и размышления (рефлексии).

Задачи, решаемые на каждой стадии:

•  Стадия вызова: актуализация имеющихся знаний и представлений по изучаемой теме; пробуждение интереса к изучаемой теме; структурирование последующего процесса изучения материала.

•  Стадия осмысления: получение новой информации, ее осмысление и соотнесение с собственными знаниями.

•  Стадия рефлексии: целостное осмысление и обобщение полученной информации; анализ процесса изучения материала; выработка собственного отношения к материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

На всех стадиях предусматривается переход от индивидуальной к групповой работе. Разработан инвентарь приемов обучения. Рассмотрим, как реализуется эта педагогическая технология на уровне приемов.

Прием, направленный на раскрытие субъектного опыта, — «Ключевые слова». Последовательность действий следующая: учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Парам отводится 5 минут, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте; учащимся предлагается в группе или индивидуально записать свою версию рассказа, употребив предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием учащиеся сопоставляют свою версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена. Например, урок литературы в 5-м классе по теме «Сказки». Предлагаем ученикам в течение пяти минут составить связный текст из 3-5 предложений с использованием слов: волшебная сказка, чудеса, герой, препятствие, помощник, счастливый конец. Далее учитель предлагает поделиться результатами индивидуальной работы с соседом по парте. В парной работе учитель выборочно выслушивает некоторых учащихся, затем предлагает перейти к фронтальной работе. По желанию учеников или по просьбе учичеловек зачитывают свои тексты всему классу. С помощью учителя класс выделяет, что объединяет эти произведения, какое новое содержание (интерпретацию) вносит каждый текст в понимание темы урока. Далее ученики читают учебный текст.

Рассмотрим гуманитарный потенциал данного приема. Его ни назначение раскрыть субъектный опыт учащихся. Каждый из них знаком с множеством сказок. Создание связного текста проявляет для учащихся и учителя неповторимый индивидуальный контекст, в котором существуют основные понятия темы. Одни учащиеся обратили внимание на структуру и композицию волшебной сказки, другие поведали о своих впечатлениях, третьи сочинили волшебную историю. Чем (юнее непохожие друг на друга тексты мы получим тем богаче палитра для обсуждения аспектов темы. Гуманитарный потенциал этого приема определяется: умением педагога интерпретировать тексты учащихся, читательским опытом учащихся, их готовностью оперировать обобщенными литературоведческими категориями (художественный мир сказки, герой, композиция, зачин, основная часть, концовка).

Прием «Инсерт». INSERT — звуковой аналог английского сокращения Interactive Noting System For Effective Reading and Thinking (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления, авторы — Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Первый этап. Предлагается система маркировки текста, чтобы отметить заключенную в нем информацию:

•  • «галочкой» (V) — то, что уже известно учащимся;

•  знаком «минус» (-) — то, что противоречит их представлению;

•  знаком «плюс» (+) — то, что для них интересно или неожидан но;

•  вопросительный знак (?) — если что-то неясно или возникло желание узнать больше.

Второй этап. Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Третий этап. Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

Четвертый этап. Последовательное обсуждение граф таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы «Инсерта» соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Рассмотрим фрагмент урока русского языка в 5-м классе, тема «Местоимение» («Учитель и ученик...», 2002, с. 33). Цель: восстановить знания о местоимениях, полученные в начальной школе, освоить приемы работы со статьей учебника. На стадии вызова обращаемся к учащимся с предложением вспомнить все, что они знают о местоимениях. Все ответы, правильные и неправильные, учитель записывает на доске, постоянно задавая вопрос: все ли согласны с эти ми утверждениями? Противоречивые мнения фиксируются на доске. На смысловой стадии предлагаем учащимся поработать со статьей учебника, при чтении делая пометки на полях (прием «Инсерт»). На стадии размышления, после того как чтение закончено, просим учащихся вернуться к первоначальным вариантам и внести необходимые исправления. Учитель убирает с доски неверную информацию. Если учащиеся забыли материал начальной школы, можно попросить их составить таблицу пометок или записать кратко только положения, которые помечены знаком «+», т. е. новую информацию.

Рассмотрим гуманитарный потенциал приема «Инсерт». Повторение темы «Местоимения» начинается с раскрытия субъектного опыта учащихся, которые воспроизводят все, что знают по теме урока. На этом этапе ответы учащихся не обсуждаются и не комментируются. Учитель лишь фиксирует противоречия и сомнения. Учащиеся начинают осознавать область своего незнания, происходит переосмысление целей изучения темы. Как известно, освоение субъектной позиции начинается именно с переформулировки для себя целей изучения темы. Так учащиеся подготавливаются к вдумчивому чтению учебного текста. Делая пометки на полях, учащиеся со относят новые и имеющиеся знания, ищут в учебном тексте ответы на вопросы и информацию, которая поможет разрешить сомнения, сформулированные на этапе вызова, — происходит «окультуривание» () субъектного опыта. Введение данного приема помогает ученику самостоятельно планировать изучение нового материала и нести ответственность за результаты своего обучения, в полной мере осваивая позицию субъекта обучения.

Прием «Рефлексивная карта» используется на третьей стадии. Учитель предлагает ученикам заполнить таблицу:

Цель приема — направить размышления учащихся на анализ и рефлексивную оценку обсуждения, организовать самостоятельное планирование этапов применения знаний и умений, организации вне урочной деятельности. Рефлексивная карта — своеобразный способ диагностики результативности урока для учителя и учеников. Возможен переход от индивидуального выполнения задания к групповому или парному обсуждению, затем — к фронтальной работе.

Этот прием можно использовать после «аквариумной» дискуссии «За и против использования заимствований», представленной выше. В этом случае рефлексия направляется не на процесс обсуждения, а на его содержание. В течение 3-5 минут учащиеся индивидуально заполняют таблицу. На этом этапе прозвучавшие во время дискуссии аргументы и мнения оцениваются, переосмысливаются и включаются в личностный контекст. Каждый ученик класса определяет свое от ношение к предмету обсуждения. Строка «Я попробую» направляет участников дискуссии на проектирование собственной деятельности и создание нового опыта в связи новым отношением к проблеме. В нашем случае были представлены следующие проекты: «В течение одного дня не употреблять ни одного англицизма», «Я посчитаю количество англицизмов в газетной статье», «Я составлю краткий толковый словарь жаргонизмов в речи подростков нашего двора» и т. п. Далее можно предложить обсудить «Рефлексивные карты» в подгруппе, где самые интересные и спорные мысли систематизируются и ранжируются, выбираются самые интересные проекты, затем работа подгрупп выносится на общее обсуждение. Итоги дискуссии подводит сами учащиеся. Табличный способ оформления результатов помогает передать инструменты рефлексии: вопросы и схемы. Организованное проектирование собственного опыта способствует на освоение каждым учеником позиции субъекта обучения.

Гуманитарный потенциал технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» может быть описан через раскрытие и переструктурирование субъектного опыта учащихся, освоение субъектной позиции в обучении, организацию рефлексии нового опыта. Челночное движение от индивидуальной работы — к парной или групповой, а затем — к фронтальной и обратно способствует формированию установки на диалогическое взаимодействие, организует переход от внутреннего диалога к внешнему и опять к внутреннему.

«Портфолио». В наиболее общем понимании учебный портфель представляет собой форму и процесс организации (создание коллекции, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности учащихся для последующего анали-1В, всесторонней количественной и качественной оценки результатов Обучения и дальнейшей коррекции процесса обучения. «Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его деятельности. «Портфель ученика» может быть представлен как:

•  коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами;

•  выставка учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

•  форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

•  антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку.

Конечная цель компоновки учебного портфеля сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т. д. Основной смысл учебного портфеля — показать все, на что ты способен. Педагогическая философия учебного портфеля как формы оценки предполагает: смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педагогического ударения с оценки на само оценку.

Четкого списка наименований и количества пунктов, которые не обходимо включать в учебный портфель, нет. Все полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии, внедряющих «учебные портфели» в обучение. Практика показывает: из предлагаемого открытого перечня можно выбрать те или иные пункты. Поощряется любая инициатива и внесение в перечень новых элементов.

Ученик по собственному выбору или по заданию учителя собирает работы, выполненные на уроке (контрольные, тесты, сочинения), дома (домашние задания) и во внеклассной деятельности (проекты, рефераты, доклады). Отбор ведется либо по одному предмету либо по разным в течение одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). «Портфель» или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также его кратким комментарием: что у него получилось, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Время от времени ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе или в группе, на ученической конференции или родительском собрании, демонстрируя свое продвижение в выбранной им или его учителем области знания.

Например, назначение «Портфеля» при изучении монографической темы «» по литературе — показать достижения ученика в области литературного образования, его отношение к учебному предмету, личности и творчеству писателя, понимание основных смысложизненных вопросов, которые ставит и разрешает в своем творчестве. Ученику надо продемонстрировать информационную грамотность, умения оперировать основными категориями теории литературы и создавать собственные тексты в жанре эссе и школьного сочинения; показать умение взаимодействовать в группе, организовать рефлексию сложившихся способов работы с учебным материалом и перспектив собственного литературного образования.

Содержание «Портфеля» должно включать следующий материал (но вовсе не обязательно им ограничиваться):

•  титульная страница;

•  аннотированное содержание «Портфеля»;

•  краткая история успехов ученика в изучении темы;

•  самые интересные конспекты лекций, доклады, домашние работы, схемы, таблицы, иллюстрации, конспекты литературно-критических работ с комментариями (не менее двух);

•  самостоятельные работы, сочинения, эссе (не менее двух);

•  использование информационных технологий (два примера использования информационных технологий в работе по программному материалу);

материалы групповой и парной работы (детальное описание хода и результатов обсуждения, таблицы, схемы, письменный ответ на вопрос);

•  любимая работа (раздел должен быть предварен комментарием, почему выбран именно этот вид работы);

•  письменная оценка рецензента (родителей, педагогов, учащихся по выбору автора).

Комментарий, предваряющий каждый раздел, должен быть вдумчивым, отражающим собственные мысли в отношении всей совокупности представленных работ. Он должен дать полную картину Литературного образования ученика по данной теме. Как видим, данный перечень регламентирует вид письменных работ и их примерное Количество. Аспекты рассмотрения творчества писателя, проблема тика формируются самим учеником.

Использование технологии «Портфель» приводит к изменению не только этапа оценки, но и всего процесса обучения. Гуманитарный потенциал данной технологии, в первую очередь, может быть рассмотрен в аспекте развития субъектности и рефлексивности. Субъектность — базовая характеристика человека, способного определенным образом относиться к себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять приемы, выступая носителем и источником активности, направленной также и на собственную жизнедеятельность как предмет практического преобразования.

В технологии «Портфель» предмет преобразования — индивидуальная учебная деятельность, в которой структурируются и развиваются ее основные элементы: мотивы, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка. Освоение позиции субъекта происходит. В процессе самоопределения, саморазвития и самополагания. В дан ном случае предполагается переформулировка целей изучения (темы, раздела, учебного предмета) как «цели для себя», которая переосмысливается и корректируется в ходе обучения.

Условием становления субъектности ученика становится образовательная среда, насыщенная взаимодействиями, предполагающая для всех субъектов единые ценностные основания, изменение отношений со взрослыми и сверстниками как значимыми Другими. «Портфель» задумывается, создается и защищается как продукт (про изведение), значимый не только для его создателя, но и для мыслимо го и реального собеседника. Учителя, родители, наиболее значимые старшие и соученики выбираются автором «Портфеля» в рецензенты, их доброжелательная объективная оценка позволяет дополнить субъективное мнение об учебных достижениях. Включение в процесс оценивания достижений ученика ближайшего социального окружения существенно расширяет круг учебных взаимодействий.

Гуманитарный потенциал технологии школьной оценки «Портфель» может быть описан через ориентированность на рефлексивность и становление субъектной позиции в обучении. На примере «Портфеля» удобно проиллюстрировать разницу между технологическим подходом к обучению и технократическим. Последний видит самоцель в создании коллекции достижений ученика по предмету, наполнении и заполнении папки для документов. Только целенаправленное культивирование доброжелательного и внимательного от ношения к продвижению ученика в обучении как главной ценности позволяет избежать главной опасности — превращения «Портфеля» в груду никому не нужных бумаг.

содержание

От составителя 3

Знания, умения и способности компетентного педагога 4

Зачем современному педагогу нужно быть компетентным 4 Что нужно знать о технологиях? 5

От знаниевой компетентности к умениям 10

Способность учителя к работе с личностно ориентированными технологиями 12

Компетентный учитель: кто он? 15

Как содействовать стремлению учителей к повышению компетентности? 15

Какие материалы нужны учителю? 16

Диагностические средства: от компетентности учителя до результативности

реформ 20

Технология развития критического мышления 28

Использование интерактивных стратегий обучения на практике 45

Примеры уроков с использованием интерактивных стратегий 45

Развития критического мышления через письмо и чтения 67

Приложени 73

Автор-составитель ,

доцент НТФ ГБОУ ДПО СО «ИРО»

Кафедра андрагогики

Использованы материалы слушателей образовательной программы «Федеральный
государственный образовательный стандарт общего образования: идеология,
содержание, технологии введения».

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7