Некоторые знания и умения могут потребоваться для решения разных задач (и/или на разных этапах решения одной и той же задачи). Такие знания и умения (или целые задачи) имеет смысл выделить и использовать при определении последовательности изложения материала. В частности, размещение аналогичных совокупностей осваиваемых действий в различных разделах учебного материала позволит уменьшить число повторений при их закреплении в ходе первичного изучения.
4) Разделим перечисленные знания и умения, необходимые обучаемому для успешного выполнения каждого действия, на те, которые ему известны, и те, которым его надо обучить.
Для этого выделим знания и умения, которые, как предполагается, являются:
- новыми для всех обучаемых,
- известными всем обучаемым,
- известными многим обучаемым
- известными некоторым обучаемым.
Знания и умения, предположительно известные всем обучаемым, как правило, не включают в составляемый перечень. Однако, на стадии составления перечня знаний и умений рекомендуется упомянуть в нем сомнительные случаи и принять окончательное решение (включать или не включать их в учебный курс) только после тщательного рассмотрения.
Знания и умения, предположительно известные многим обучаемым и/или некоторым обучаемым, рекомендуется включить в разрабатываемые материалы. При составлении сценария можно предусмотреть, чтобы они изучались по желанию обучаемых. Другой прием — включить в учебные материалы специальный пре-тест и индивидуализировать обучение по результатам такого тестирования.
Подготовка иерархии целей обучения — очень полезная процедура для определения содержания и целей изучения отдельных разделов (уроков) создаваемого курса. К сожалению, разработчики учебных материалов не всегда располагают всей необходимой информацией для такой работы. Другая трудность в том, что при подготовке иерархии целей обучения разные дизайнеры могут получить разные результаты. Ничего страшного: этот факт можно использовать для сопоставления и взаимной проверки этих результатов. Если мнения экспертов в ходе этой работы расходятся, разрешить спор может только педагогический эксперимент.
Операционализация целей обучения. - еще одна из важная задача, решаемая в процессе создания учебных материалов. Соответствующие процедуры описаны во втором выпуске серии. Те, кто не знаком со вторым выпуском, могут познакомиться с соответствующими процедурами по адресу «Уточнение целей обучения. Серия «Педагогический дизайн». Выпуск 2»
Результатом выполнения третьего шага является иерархия целей обучения и их операционализация.
Итак, Вы познакомились с процедурами первого этапа работы по педагогическому дизайну: описание учебных задач и уточнение целей обучения.
Результатом выполнения работ первого этапа является комплект материалов анализа целей, описание условий обучения и выбранных средств учебной работы .
Классификация целей обучения
Педагогическому дизайнеру нередко приходится сопоставлять между собой различные учебные курсы и учебные материалы. Это трудно сделать не умея сравнивать цели, для которых они разрабатывались (цели обучения). Описание и сопоставление целей обучения — вечная педагогическая проблема. Традиционный способ ее решения – построение классификации целей обучения.
В середине прошлого века комиссия экспертов под председательством Б. Блюма разработала одну из наиболее известных классификаций целей обучения - "Таксономия Блюма". Эта классификация должна была послужить основой для сопоставления друг с другом целей, которых пытаются достичь авторы различных учебных программах. В таксономии Блюма все мыслимые цели обучения разделены на три непересекающихся области:
- познавательные (Cognitive Domain);
- эмоциональные (Affective Domain);
- двигательные (Psychomotor Domain).
Познавательные цели охватывают все, что связано с приобретением знаний и развитием умственных навыков. Эмоциональные цели включают в себя все задачи, связанные с формированием ценностей, отношений, развитием эмоционального самоконтроля обучаемых. К двигательным целям относится развитие двигательных навыков, физической выносливости.
Шесть уровней иерархии познавательных целей обучения в таксономии Блюма
Каждая из областей, в свою очередь, разделяется на подобласти. Наиболее разработана и часто используется классификация целей в рамках познавательной области, Она представляет собой иерархическую шестиуровневую структуру. Работа по достижению целей более высокого уровня базируется на достигнутых целях более низких уровней.
Уровень знания (Knowledge Level). Это самый нижний, начальный уровень. Все цели, относящиеся к этому уровню, формулируются в терминах воспроизведения. Например: "Назвать все города-герои", "Перечислить последовательность действий по выключению компьютера". Здесь достаточно познакомить учащихся с соответствующей информацией так, чтобы они смогли ее повтрить.
Уровень понимания (Comprehension Level). Чтобы продемонстрировать достижение следующего уровня, учащиеся должны изложить изучаемый материал своими словами. Способность суммировать предложенную информацию, изложить ее своими словами подтверждает, что учащиеся ее усвоили (произошло запечатление информации и её переработка).
Уровень применения (Application Level. На этом уровне цели формулируются в терминах применения полученных знаний в новой ситуации (например, при решении не стандартных задач).
Уровень анализа (Analysis Level). Цели данного уровня предполагают, что обучаемые в состоянии разлагать изученный материал на отдельные составляющие, могут описать его внутреннюю организацию.
Уровень синтеза (Synthesis Level). Достигнув целей этого уровня, обучаемые могут эффективно комбинировать усвоенные знания, формировать из них новые конструкции. Например, способность формировать новые макрокоманды и редактировать с их помощью текст в текстовом процессоре можно отнести к целям этого уровня.
Уровень оценки (Evaluation Level). Это самый высокий, шестой уровень, на котором обучаемые демонстрируют отношения, делают содержательные оценочные суждения об изученном материале, о новых данных, относящихся к изученной области.
Упражнение. Таксономия Блюма была разработана и опубликована в середине XX в. Однако, еще в начале XX в. в Академии Генерального штаба русской армии существовала своя система оценки результатов учебной работы слушателей. О том, как это делалось, рассказал в своих воспоминаниях генерал Игнатьев[11]. Прочтите следующий текст.
Оценка успеваемости в Академии Российского Генерального Штаба
1-я степень — "Успехи слабые". Ученик едва прикоснулся к науке, по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успеха в ней, или потому, что совершенно не радел при наклонностях к чему-либо иному.
2-я степень — "Успехи посредственные". Ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки, но и те присвоил себе одной памятью. Он не проник в ее основание и в связь частей, составляющих полное целое. Посредственность сия, может быть, происходит от некоторой слабости природных способностей, особливо от слабости того самомышления, которого ученик не мог заменить трудом и постоянным упражнением. Отличные дарования при легкомыслии и празднолюбии влекут за собой те же последствия.
3-я степень — "Успехи удовлетворительные". Ученик знает науку в том виде, как она была ему преподана. Он постигает даже отношение всех частей к целому в изложенном ему порядке, но он ограничивается книгой или словами учителя, приходит в замешательство от соприкосновения вопросов, предлагаемых на тот конец, чтобы он сблизил между собой отдаленнейшие точки. Даже выученное применяет он не иначе, как с трудом и напряжением.
На этой степени останавливаются одаренные гораздо более памятью, нежели самомышлением: но они прилежанием своим доказывают любовь к науке. Эту степень можно назвать степенью удовлетворительных успехов потому, что ученик, достигнув оной, в состоянии бывает следовать за дальнейшим развитием науки и применять ее в случае надобности. Притом и размышление, всегда позже памяти нас посещающее, пробуждается часто даже среди этой механической работы.
4-я степень — "Успехи хорошие". Ученик отчетливо знает преподанное ему учение: он умеет изъяснять все части из начал, постигает взаимосвязь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным случаям. Тут действующий разум ученика не уступает памяти, и он почитает невозможным выучить что-либо, не понимая.
Один недостаток прилежания и упражнения препятствует такому ученику подняться выше. С другой стороны и то правда, что самомышление в каждом человеке имеет известную степень силы, за которую черту при всех напряжениях перейти невозможно.
5-я степень — "Успехи отличные". Ученик владеет наукой: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает отдаленнейшие точки учения, с проницательностью, довольно изощренной упражнениями, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, в коих сомневаться должно, и что можно возразить против теории.
Только необыкновенный ум, при помощи хорошей памяти, в сочетании с пламенной любовью к наукам, а следовательно, и с неутомимым прилежанием, может подняться на такую высоту в области знания.
1) Сопоставьте между собой подход, принятый авторами таксономии Блюма, и логику разработчиков системы оценок в Академии Генерального штаба. Отметьте, что между ними общего и различного.
2) Выскажите суждение о том, с каким уровнем целей (по таксономии Блюма) связан предыдущий вопрос упражнения.
3) К какому уровню целей по таксономии Блюма можно отнести цели, достижение которых проверяется при ответе на 2-й вопрос?
4) Какого уровня целей, как правило, пытаются достичь при разработке компьютерных обучающих программ? [12]
Итак, вы познакомились с таксономий целей обучения. Обучающие программы часто справедливо упрекают за то, что они направлены на достижение целей нижнего уровня - уровня знания. Очевидно, что сами по себе знания редко представляют самостоятельный интерес (вспомните о «многознании без разума»). Для современного производства нужны исполнители, которые обучены достигать цели, относящиеся к верхним уровням классификации Блюма.
Таксономия Блюма имеет много практических применений. В частности, она может помочь дизайнеру при анализе результатов определения целей обучения. Закончив подготовку списка целей обучения, отметьте, к какому уровню таксономии относится каждая из выделенных целей. Большая группа целей (назовем их "Группа-1") относится к уровню 1 или 2 (знание или понимание). Убедитесь, что каждая цель из "Группы-1" данного раздела учебного материала выступает в качестве подцели для одной из целей более высокого уровня. Могут найтись такие цели ("Группа-1.1"), для которых это не выполняется. Возможно, достижение целей из "Группы-1.1" является пропедевтикой, необходимой для изучения других разделов. Если и это не так, стремление достичь эти цели с помощью планируемого учебного материала может оказаться не оправдано.
Второй этап: разработка сценария электронных учебных материалов
Итак, цели и ожидаемые результаты обучения определены. Теперь можно приступать ко второму этапу - разработке сценария. Сценарий — это "рабочий чертеж" будущих учебных материалов, последовательное и подробное описание работы компьютерной программы. Сценарий фактически определяет ее педагогическую ценность. Разрабатывать электронные учебные материалы без сценария — то же самое, что строить самолет без чертежа. В компании УНИАР работу над сценарием обычно разбивают на два шага:
q подготовку демонстрационной версии учебных материалов;
q подготовку рабочего сценария учебных материалов.
На первом шаге (при подготовке демонстрационной версии) определяется и утверждается внешний вид типовых экранов (таких, как: “изложение материала”, “демонстрация”, “упражнение”, “контрольные вопросы”, “конспект” и др.) и готовится небольшой фрагмент учебных материалов, который позволяет представить, как будет выглядеть окончательный курс. Главное на этом шаге — уточнение технических требований к будущему курсу.
Результатом первого шага является демонстрационная версия электронных учебных материалов – небольшой фрагмент курса, который включает все типовые экраны.
На втором шаге (при подготовке рабочего сценария) идет создание сценария, его экспертная оценка, корректировка и окончательное редактирование. Подробнее об этом речь пойдет в следующем выпуске.
Главным результатом второго этапа разработки электронных учебных материалов является законченный рабочий сценарий.
Третий этап: подготовка бета-версии учебных материалов
Итак, сценарий подготовлен, проверен и утвержден. Следующий третий этап часто называют "Программирование" или "Подготовка бета-версии электронных учебных материалов". Последнее название ближе к сути дела. Обычно программирование составляет меньшую часть всего объема работ, а бОльшую часть составляют подготовка графических, видео - и аудиоматериалов, тестирование и редактирование отдельных разделов создаваемого учебного средства. Если электронные учебные материалы включает компьютерные модели изучаемых процессов и явлений, программирование может вылиться в самостоятельную задачу (особенно в тех случаях, когда это достаточно сложные модели). Если же подобных моделей нет, а разработчики вы используют современные средства автоматизации создания учебных материалов — например, УНИАР-Продюсер или УНИАР-Билдер, MacroMedia Director и т. п. — программирование превращается в рутинную задачу. При подготовке бета-версии учебных материалов много внимания требуют такие вопросы, как:
q подготовка иллюстраций (фотографий, рисунков, скетчей, анимационных эффектов и пр.);
q запись аудиосопровождения;
q подбор или съемки видеоматериалов.
Главная задача разработчика на этом этапе — убедиться, что электронные учебные материалы реализуется в полном соответствии с принятым сценарием. По мере того, как программа "оживает", разработчики могут заметить отдельные недочеты или просчеты, допущенные ими на предыдущем этапе. Иногда, эти недочеты можно исправить, на этапе создания бета-версии, оперативно внося соответствующие изменения в рабочий сценарий.
Результатом выполнения третьего этапа является бета-версия электронных учебных материалов.
Четвертый этап: оценка и доработка учебных материалов
Бета-версия электронных учебных материалов завершена. Прежде, чем передать подготовленный материал обучаемым, надо провести его оценку, дабы убедиться, что учебное средство выполняет свое назначение.
Один из способов такой оценки — экспертиза. Экспертиза сравнительно дешева, ее сравнительно просто организовать, она не занимает продолжительного времени. Однако качество экспертной оценки существенно зависит от квалификации и качества работы приглашенных экспертов.
Более надежный путь — педагогический эксперимент, в ходе которого электронные учебные материалы используют для подготовки группы обучаемых. Если эксперимент достаточно полно воспроизводит условия будущего использования электронных учебных материалов, он может дать полную и достоверную информацию о сильных и слабых сторонах разработанного программного продукта[13].
Оценка разработанных учебных материалов с рекомендациями по ее доработке и/или особенностям использования служит основанием для подготовки рабочей (итоговой) версии продукта.
Результатом выполнения четвертого этапа является рабочая версия электронных учебных материалов.
Пятый этап: сопровождение и развитие учебных материалов
Разработка электронных учебных материалов успешно завершена. Окончательная рабочая версия передана потребителям, которые использует ее по назначению. Теперь у вас появилась возможность оценить, насколько практична и полезна выполненная разработка. Если учебные материалы непрактичны и не выполняют связанных с ними ожиданий, о них достаточно скоро забудут, и Вам не придется их сопровождать. Однако, если Вы создали действительно полезное учебное средство, Вам придется не только время от времени решать мелкие технические вопросы, возникающие по ходу их эксплуатации, но неоднократно возвращаться к их содержанию, выпускать необходимые дополнения, специальные редакции и т. п. Продолжительность последнего пятого этапа зависит от интенсивности "старения" содержания электронных учебных материалов. По мере того, как содержание обучения будет морально устаревать, и/или изменят условия их применения (например, появится широкополосный Интернет), возникнет необходимость подготовки новых версий или создания новых учебных курсов с использованием имеющихся наработок.
Результат выполнения пятого этапа - новые рабочие версии электронных учебных материалов.
Заключение
Содержание этого выпуска фиксирует общую картину работ по созданию электронных учебных материалов. Как Вы помните, разработку электронных учебных материалов можно разделить на пять этапов (как это делают разработчики из компании УНИАР).
Вы познакомились с процедурой подготовки иерархии учебных задач, состоящую из:
q определения цели занятия;
q определения действий, демонстрирующих формируемое умение;
q определения знаний и умений, позволяющих выполнять эти действия;
q разделения их на знакомые и незнакомые обучаемому.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
Этап разработки
Результат
1. Описание целей и условий обучения
Комплект материалов анализа целей и условий обучения
1.1. Оценка необходимости организации обучения
Перечень целей создания учебных материалов как части более широкой задачи. Решение о создании электронных учебных материалов
1.2. Выбор системы средств обучения
Описание контингента обучаемых
Описание организационных условий обучения
План создания комплекта учебных материалов
1.3. Описание учебных задач и уточнение целей обучения
Иерархия целей обучения и их операционализация
2. Разработка сценария электронных учебных материалов
Рабочий сценарий электронных учебных материалов
2.1. Подготовка демоверсии электронных учебных материалов
Демоверсия электронных учебных материалов
2.2. Подготовка рабочего сценария
Рабочий сценарий электронных учебных материалов
3. Подготовка бета-версии электронных учебных материалов
Бета-версия электронных учебных материалов
4. Тестирование и оценка электронных учебных материалов
Рабочая версия электронных учебных материалов
5. Сопровождение и развитие электронных учебных материалов
Новые рабочие версии электронных учебных материалов
Небрежное выполнение работ на первом этапе неизбежно приведет к трудностям при написании и оценке сценария, повлияет на педагогическую эффективность результатов разработки. К сожалению, не все разработчики помнят об этом на практике. Недоучет важности работ, выполняемых на первом этапе, — частая причина затягивания разработки, многочисленных переделок на этапах разработки сценария и подготовки бета-версии, низкой производительности работ по созданию электронных учебных материалов.
Подготовка материалов для демоверсии и рабочего сценария электронных учебных материалов — основная задача дизайнера на втором этапе работ.
Помните о важности процедур оценки и корректировки подготовленных материалов, которые выполняются на каждом этапе. Чем раньше замечена и устранена недоработка, тем меньше приходится переделывать, тем быстрее будет получен окончательный результат.
Задания для самопроверки
1) Перечислите пять основных этапов создания электронных учебных материалов, и нарисуйте диаграмму взаимосвязи между этапами разработки.
2) Опишите используемые процедуры и результаты, получаемые на каждом из выделенных этапов.
3) Укажите, к какому этапу разработки электронных учебных материалов следует перейти после завершения подготовки сценария. Почему вы так считаете? Какие еще варианты могут возникнуть?
4) Перечислите девять возможных доводов в защиту разработки электронных учебных материалов, принимая во внимание характеристики обучаемых, имеющийся опыт использования электронных учебных материалов, организационные условия обучения, содержание изучаемого материала.
5) Перечислите пять вопросов, ответы на которые разработчик электронных учебных материалов пытается получить на первом этапе разработки.
6) Подготовьте иерархию учебных задач для следующей общей задачи:
“Создайте папку Пример в корневой директории на диске С: и сохраните в ней текст, подготовленный в редакторе Word. Текст сохранить в формате RTF”.
7) Познакомьтесь с предложением о создании электронного самоучителя по MS Word’97
7.1) Укажите, на каком этапе разработки электронного учебного материала было подготовлено указанное предложение? Приведите два аргумента, подтверждающие вашу правоту.
7.2) В какой степени указанное предложение соответствуют рекомендациям, с которыми Вы познакомились в этом выпуске? Каковы Ваши замечания и пожелания по поводу указанного предложения?
7.3) Подготовьте свой вариант предложения по разработке электронного учебника “Работа с MS Word XP” с учетом сделанных Вами замечаний и рекомендаций педагогического дизайна.
Университет Российской академии образования
Э-почта: *****@***ru
Разработка сценария электронных учебных материалов
Серия «Введение в педагогический дизайн». Выпуск 4
«Все можно наладить, если вертеть в руках достаточно долго»
Второй закон Вышковского
................................................................................................................................................... 1
Ожидаемые результаты.. 1
Три метафоры «компьютерного обучения». 2
Компьютер как источник информации. 2
Компьютер как развивающая среда. 3
Компьютер как обучающее устройство. 4
Какие учебные материалы мы создаем.. 5
Шестнадцать рекомендаций разработчикам учебных материалов от специалистов по теории обучения 6
Подготовка учебных текстов. 8
Тон изложения материала. 8
Стиль подачи материала. 9
Изложение элементов учебного материала. 10
Организационная и учебная структуры урока. 12
Когда и как составлять и использовать учебную структуру урока. 15
Разработка типовых экранов. 18
Подготовка рабочего сценария. 21
Задание для самостоятельной работы.. 22
Ожидаемые результаты
Цели обучения поставлены, ожидаемые результаты определены, можно приступать к работе над сценарием электронных учебных материалов.
Вы уже знаете, что эту работу часто делят на два шага[14]:
q подготовка демонстрационной версии (план учебных материалов и типовые экраны);
q подготовка рабочего сценария.
На первом шаге разработчики пытаются представить себе учебный процесс в целом, готовят и отрабатывают типовые решения, которые будут многократно использоваться в процессе создания материалов. Здесь приходится одновременно учитывать множество различных факторов. В первых разделах этого выпуска Вы познакомитесь с общими (теоретическими) представлениями, которые принимает во внимание педагогический дизайнер, а затем прочтете об отдельных шагах разработки сценария.
В ходе знакомства с теоретическим представлениями (первые четыре раздела) Вы:
· узнаете о трех подходах к созданию электронных учебных материалов,
· познакомитесь с рекомендациями, которые дают педагогическому дизайнеру специалисты в области теории обучения,
· прочтете рекомендации по подготовке учебных текстов,
· познакомитесь с особенностями изложения элементов учебного материала.
Читая об отдельных шагах разработки сценария (последние четыре раздела) Вы:
· узнаете о структуре сеанса занятий (урока) с использованием электронных учебных материалов,
· познакомитесь с процедурой создания плана электронных учебных материалов,
· познакомитесь с разработкой типовых экранов,
· познакомитесь с техникой подготовки рабочего сценария.
Три метафоры «компьютерного обучения»
Познакомившись с тремя подходами к созданию электронных учебных материалов Вы сможете:
· назвать три метафоры, соответствующие трем подходам к созданию этих материалов,
· описать посылки, лежащие в основе каждого из трех подходов,
· назвать не менее двух сильных и слабых сторон каждого подхода,
· назвать критерии, которыми руководствуется разработчик при выборе метафоры для создаваемых материалов,
· описать соотношение между электронными учебными материалами, реализующими каждую из этих метафор.
Метафора — это литературный прием, который состоит в перенесении свойств одного предмета (явления) на другой с помощью общего для обоих сопоставляемых предметов признака. Метафоры широко используют не только в поэтической речи ("Заговорила роща золотая … "). Это эффективное средство для передачи образа, описания сложного и не очень хорошо формализованного предмета (процесса, явления), позволяющее экономными средствами сообщать достаточно содержательные идеи. Метафоры широко используются и в литературе, и в научно-технических текстах, и в педагогике. Например, все мы хорошо помним: "Ученик — не сосуд, который надо наполнить знаниями, а факел, который надо зажечь"!
Рассмотрим, используя метафоры, три подхода к применению компьютеров в обучении, которые широко применяются сегодня (см. рис. 1). Речь идет о компьютере как хранилище (и источнике) информации, о компьютере как развивающей среде, о компьютере как обучающем устройстве.
Компьютер как источник информации
Неявно предполагаемую посылку, лежащую в основе этого подхода, можно сформулировать так: "Компьютер содержит (или может содержать) весь мыслимый материал, необходимый для обучения". Этот подход распространился вслед за распространением CD ROM и Интернет.
Рис. 1Три метафоры компьютерного обучения
Сегодня в электронных библиотеках собраны классические издания и книжные новинки. Все учебные материалы готовятся на машинных носителях информации и также потенциально доступны через Интернет. Университеты, правительственные органы, радиостанции, а теперь и производители видео предоставляют доступ к своей продукции через всемирную компьютерную сеть. Созданы первые массовые версии учебно-методических комплектов на машинных носителях информации. Энтузиасты этого подхода обещают, что совсем не далеко то время, когда традиционный учебник будет вытеснен электронными текстами.
Этому представлению соответствует метафора компьютера:
· как книги с картинками, или
· как всемирной энциклопедии, в которой содержится всю информацию, накопленная человечеством, или
· как исчерпывающего собрания всех значимых для человека текстов (в широком смысле слова).
Можно добавить, что компьютер — это такая книга, где читателю доступен нелинейный просмотр текста (гипертекст), а картинки на страницах включают статические изображения, видеофрагменты, аудиозаписи, мультипликацию, действующие модели систем, процессов, явлений.
Примерами реализации метафоры книга в программных продуктах могут служить электронные энциклопедии (например, "Энциклопедия Кирилла и Мефодия").
Метафора книга предполагает, что обучаемый знакомится с тем, что его в данный момент интересует, свободно перемещаясь по материалу, чтобы найти искомое. Применительно к электронным учебным материалам это означает, что контроль за последовательностью подачи учебного материала целиком принадлежит обучаемому. Дело разработчика материала — подготовить необходимые тексты (конечно, с картинками, аудио-сопровождением, вопросами, видеофрагментами и т. п.) и организовать их в виде удобного гипертекста.
Среди достоинств этого подхода — сравнительная простота организации материала (нет нужды разрабатывать "управляющую часть"). Обучаемый не ограничен логикой учебной программы и может по своему усмотрению использовать любые части предложенного ему материала. Недостатки этого подхода продолжают его достоинства: трудно "организовать" обучаемого, побудить его систематически знакомится с материалом, нет возможности контролировать его действия, предоставлять адекватную обратную связь. Будучи полезен для подготовленного пользователя, который владеет учебной деятельностью и способен самостоятельно организовать работу с информацией, этот подход неприемлем для малоподготовленного пользователя, который еще не умеет ориентироваться в материале.
Компьютер как развивающая среда
В основе этого подхода лежит желание видеть в компьютере игровую среду, поддерживающую структуру, куда обучаемые приходят со своими задачами, где они могут пробовать и ошибаться, приобретая личный опыт работы с предметом. Опытные педагоги всегда неявно использовали этот подход при обучении программированию[15]. После известных работ С. Пэйперта (см., например, Papert, S. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. NY: Basic Books, 1980) "конструктивистский подход" сформировался, как самостоятельное течение в теории обучения. Популярным примером реализации этого подхода служит среда "Лого" (сегодня она известна как "LogoWriter"). Другими удачными примерами являются "Живая Физика" и "Живая Геометрия". При изучении основ программирования успешно используется компьютерная среда "КуМир", созданная на математическом факультете МГУ.
Этому подходу соответствует метафора компьютера:
· как игры, или
· как игрового поля, или
· как среды для свободного экспериментирования, или
· как игрового пространства.
Традиционные игры — это культурные инструменты (или естественные педагогические инструменты), с помощью которых человек осваивает те или иные стороны окружающей его реальности. Метафора игра означает, что обучаемый может свободно (в пределах правил) манипулировать с объектами компьютерной среды. Создать обучающую среду — значит создать своеобразное игровое пространство, в котором могут и должны использоваться догадка, интуиция, критическое мышление. Все эти способности развиваются и тренируются на материале и в связи с задачами, решаемыми в учебном процессе. Более того, в подобной среде обучаемый может и должен сам ставить новые задачи (коль скоро умение ставить задачи является целью обучения)[16]. Разработчики электронных учебных материалов используют метафору игра при создании компьютерных моделей, тренажеров и других средств, которые позволяют обучаемому опробовать различные способы работы, самостоятельно структурировать разветвленные системы действий, экспериментировать в новой для себя обстановке. Сюда можно отнести и компьютерные учебные среды, и модели, и игры.
Главное достоинство такого подхода — возможность реализовать конструктивистскую модель обучения. Эта модель предполагает, что обучаемый строит структуры своих действий в процессе самостоятельного активного поиска и сопутствующих упражнений, реализуемых в пространстве возможных действий. Это единственный известный нам способ обучить решению нестандартных задач, стимулировать поиск нестандартных ходов (комбинации действий).
К недостаткам данного подхода относят сложность создания соответствующих компьютерных сред, медленное начальное освоение базовых действий (без специально направляемого обучения), трудности контроля поисковой (творческой) работы учащихся в учебной компьютерной среде. Для поддержки работы учащихся в такой среде нужен весьма квалифицированный учитель. Работу с такими средами до сих пор относят к привилегии «одаренных детей», и она выходит далеко за рамки традиционной школьной педагогики.
Компьютер как обучающее устройство
Третий подход к созданию электронных учебных материалов берет свое начало в программированном обучении. Исходная посылка рассматриваемого подхода проста: "Можно создать компьютерную программу, которая будет эффективно вести ученика по учебному материалу, учитывая его индивидуальные особенности". Более тридцати лет назад один из зачинателей этого подхода П. Суппис писал: "Пройдет не так уж много времени, и каждый из миллионов обучаемых получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическими знаниями наставника, как Аристотель, — завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонского" [ Образование и вычислительные машины //Информация. М.: Мир, 1968, с. 96].
Этому подходу соответствует метафора компьютера:
· как контролера, или
· как регулировщика движения по учебному материалу.
Компьютер направляет ученика по учебному материалу подобно тому, как регулировщик уличного движения направляет движение транспорта по улицам города. В основе указанного подхода лежит представление о возможности разбить учебный материал на порции, которые можно предъявлять в различной последовательности. Эти порции следует сопроводить инструкциями (обучающей программой), которая направит обучаемого к той или иной его порции в зависимости от ответов обучаемого. Данный подход, по мнению его сторонников (с которыми трудно согласиться), воспроизводит работу учителя (см. рис. 2).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
