Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология» (стр. 9 )

7. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

8. Развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса.

5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)

Организация работы учителя-логопеда.

Содержание образовательного процесса в логопедической группе определяется специальной (коррекционной) программой и программой дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры речевого нарушения, уровня психофизического развития и т. п.). Для организации работы в данной группе в штат дошкольного образовательного учреждения (далее - ДОУ) вводится должность (одна ставка) учителя-логопеда (далее - логопед). Логопед является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в логопедической группе, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций. На должность логопеда назначаются лица, окончившие педагогический институт (дефектологический факультет – отделение логопедии) или факультет дошкольной педагогики и годичные курсы дефектологов-логопедов при педагогическом институте, имеющем дефектологический факультет («Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи», п. 27, утверждено Министерством просвещения СССР 26.05.1970 г.)

Распределение рабочего времени логопеда

Логопед проводит разные типы занятий:

- индивидуальные (отдельно с каждым ребенком);

- подгрупповые (с подгруппой, 2-3 ребенка и более);

- фронтальные (со всей группой детей).

Он составляет график работы, исходя из того, что его недельная нагрузка – 20 часов. Логопед работает 5 дней в неделю, как правило, с 9 час. до 13 час., из них 3 час. 30 мин. отводится на различные виды занятий с детьми, а 30 мин. выделяется на ведение документации, на проведение организационных мероприятий.

Должностные обязанности учителя-логопеда:

-- проводить логопедическое обследование;

-- комплектовать группы для занятий с учетом характера речевой патологии и возраста;

-- проводить фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия по устранению различных нарушений речи;

-- отвечать за организацию и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми;

-- работать в тесном контакте с воспитателями, профильными специалистами;

-- консультировать педагогов, родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим речевые нарушения;

-- владеть разнообразными, научно обоснованными методами, приёмами развития и коррекции речевой деятельности;

-- ориентироваться в современных отечественных, зарубежных достижениях логопедии и смежных с логопедией наук;

-- информировать на педсовете коллектив о результатах коррекционной работы, сдает отчет руководителю ДОУ.

Документация учителя – логопеда:

-- тетрадь учета посещаемости детьми логопедических занятий;

-- речевая карта на каждого ребенка;

-- перспективный план работы на учебный год;

-- планы (конспекты) фронтальных занятий;

-- индивидуальный план работы на каждого ребенка;

-- индивидуальные тетради на каждого ребенка;

-- тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя;

-- годовой отчет о результатах коррекционного обучения;

-- план по самообразованию;

-- паспорт логопедического кабинета;

-- протоколы психолого-медико-педагогической комиссии.

Оборудование логопедического кабинета.

Для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий логопеду выделяется кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям. Кабинет оборудуется и оформляется в соответствии с рекомендациями, изложенными в нормативных документах.

Основные направления коррекционно-логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.

1.  Диагностика речевых нарушений

  Выявление детей раннего возраста, имеющих слабовыраженные, стертые формы нарушений в психофизическом развитии.

  Ежегодное обследование речи детей 4-6 лет с целью оказания своевременной логопедической помощи ребенку, имеющему речевые нарушения.

2. Организация логопедической службы

  Комплектование логопедических групп.

  Оформление документации.

  Составление планов коррекционно-педагогической работы.

3. Коррекционно-педагогическая деятельность

Ведение логопедической работы по формированию, развитию всех компонентов речевой деятельности.

Предупреждение вторичных отклонений, обусловленных первичными речевыми нарушениями.

Составление индивидуальных коррекционных планов или программ для каждого ребенка.

Внедрение новых технологий, вариативных форм оказания коррекционно-логопедической помощи.

Организация совместной работы логопеда, воспитателей, психолога и других профильных специалистов по преодолению отставаний в речевом и психофизическом развитии детей.

Привлечение родителей к участию в коррекционной работе с детьми с целью закрепления умений и навыков, полученных ими на логопедических занятиях.

Участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного образовательного учреждения.

2. Профилактическая и консультативная работы

Предупреждение нарушений речи у дошкольников: выявление факторов риска в развитии речи, охрана нервно-психического здоровья и т. д.

Оказание консультативной помощи родителям, дети которых имеют проблемы в развитии речи.

Методическая помощь педагогам ДОУ по вопросам профилактики речевых нарушений, коррекции речи.

3. Повышение профессионального мастерства участников коррекционно-педагогического процесса

Самообразование по вопросам оптимизации методов и содержания коррекционно-развивающей работы. Участие в работе методических объединений.

5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи

У детей с тяжелыми ре­чевыми нарушениями по сравнению с возрастной нор­мой наблюдается снижение познавательной деятельнос­ти: недостаточная концентрация и устойчивость внимания, меньший объем запоминания и воспроизведения материала, снижение уровня обобщения и осмысления действительности, пространственные трудности; слабость в развитии моторики, недостаточная сформированность мотивационной сферы. Со стороны эмоционально-волевой сферы также имеет место ряд особенностей: повышен­ная возбудимость, раздражительность или общая затор­моженность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Основные цели психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

-- нормализация состояния отдельных психических процессов;

-- восстановление целостности личности и оптимизация механизмов психической адаптации;

-- формирование речевой деятельности в целом.

Основные задачи психокоррекционной помощи детей с нарушениями речи:

-- преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитивном и речевом развитии;

-- формирование психофизиологических основ речи;

-- профилактика вторичных отклонений в познавательном и личностном развитии;

-- обучение способам психической саморегуляции;

-- формирование навыков поведения, обеспечивающих ребенку наиболее благоприятную психологическую атмосферу;

-- воспитание высших эмоций и социальных потребностей.

Психокоррекционная работа с такими детьми долж­на включать комплекс мероприятий, направленных на выявление и устранение отклонений психофизического развития, на улучшение общего пси­хического состояния ребенка (на развитие когнитивных процессов, мелкой моторики, зрительно-пространственного гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы), на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого вос­питания.

Методы коррекции психического развития детей с нарушениями речи:

-- психокоррекция -- система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психокоррекционного воздействия;

-- психогимнастика – курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка;

-- библиотерапия – специальное коррекционное воздействие на детей с нарушениями речи с помощью чтения художественной литературы;

-- игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с помощью игры;

-- арттерапия – метод психотерапии, основанный на искусстве;

-- музыкотерапия – метод, использующий музыку в качестве средства психокоррекции.

При организации коррекционно-педагогической по­мощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необ­ходимо следовать принципу комплексности и взаимо­дополнимости медицинских, психологических и пе­дагогических методов воздействия.

Эффективность специальных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, будет во многом определяться выбранными психокоррекционными приемами, играми, упражнениями, пособиями.

При коррекции внимания необходимо развивать его особенности: устойчивость, переключаемость, распределение. Использование специальных игровых упражнений («Что забыл нарисовать художник?», «Чем отличаются две пары картинок?», «Найди среди игрушек две одинаковые», «Что перепутал художник?», «Найди 2-10 отличий между двумя картинками» и т. п.) позволяет повысить уровень самостоятельности и наблюдательности, умение распределять и концентрировать внимание на соответствующих объектах.

В ходе коррекции восприятия необходимо развивать умение воспроизводить целостный образ предмета; умение соотносить предметы с сенсорными эталонами, выделяя их сходство и различие; умение ориентироваться в окружающей обстановке, выделяя главное в воспринимаемом. Коррекция данного психического процесса проводится с помощью пособий («Почтовый ящик», «Разрезные картинки», «Доска Сегена», «Эталоны»), собирания пазлов, мозаики, а также при проведении специальных дидактических игр.

Память является одним из важнейших познавательных процессов. При проведении коррекционной работы необходимо наращивать объем запоминаемой информации, время хранения данной информации, быстроту запоминания, точность запоминания; развивать вербальную память. Для этого используются игры («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Нарисуй по памяти» и т. п.), тесты («Пиктограмма», «Десять слов», «Десять предметов» и др.), занимательные игры со словами и стихами, заучивание стихов и пересказ текстов.

При коррекции мышления необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Уровень развития наглядно-действенного мышления развивается при помощи игровых упражнений: «Собери пирамидки», «Собери матрешки», «Построй башню» и т. п. Для развития наглядно-образного мышления применяются игры: «Найди недостающую деталь», «Кому какое угощение?», «Кто где живет?» и др. При формировании элементов словесно-логического мышления используются игры: «Четвёртый лишний», «Овощи, фрукты, ягоды» (разложить по корзинам), «Кто (что) там?» (найти закономерность и нарисовать в пустых клетках недостающие фигуры), «Что перепутал художник?» и т. п.

Для развития воображения детей с нарушениями речи необходимо повышать познавательные интересы и мотивацию всех видов продуктивной деятельности; расширять запас сведений об окружающем мире и обогащать словарный запас; усваивать связи между зрительной и вербальной сферами.

В свете современных тенденций изучения взаимосвязи и взаимозависимости речевой и моторной деятельности актуальной становится проблема использования разнообразных развивающих упражнений, игр по совершенствованию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.

Помимо традиционной пальчиковой гимнастики в логопедической практике широко используются модифицированные и новые упражнения, игры с пальчиками:

-- упражнения с грецкими орехами, каменными и металлическими шарами, шестигранными карандашами (перекатывание их между ладонями…);

-- игры с текстильной резинкой (растягивание резинового колечка пальцами), поролоновыми и резиновыми мячами (сжимание их между ладонями, поочередное сжимание пальцами…);

-- «пальчиковый бассейн» (поиск мелких игрушек в емкости, наполненной горохом, фасолью);

-- «разноцветные прищепки» (механическое сдавливание подушечек прищепками…);

-- различные виды массажа (самомассажа) кистей рук, пальцев.

Широкое распространение получили игры ребенка с песком, водой, тестом, глиной (ручная терапия), которые способствуют развитию мелкой моторики, тактильно-кинестетической чувствительности, высших психических функций. Они стабилизируют эмоциональное состояние, и самое главное, ребенок получает первый опыт рефлексии, учиться понимать себя и других. Ему в этом мире комфортно, все понятно и близко, есть простор для фантазии и самоутверждения.

Для коррекции эмоционально-волевой сферы и личности детей с речевыми нарушениями предполагается проведение следующей работы: создание положительного эмоционального фона, выработка волевых усилий на преодоление возможных трудностей в устранении речевых нарушений, устранение психогенных наслоений у детей и их родителей, налаживание благоприятных социальных контактов с окружающими.

В процессе всей психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, проводится работа по формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной стороны. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, развивают фонематические процессы, контролируют правильность звукопроизношения и сохранность слоговой структуры слова, обогащают словарный запас, отрабатывают правильность употребления грамматических категорий и развивают связную речь.

Список литературы

Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика

6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками

Сурдопсихология и сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой) - отрасли специальной психологии и коррекционной педагогики, занимающиеся изучением психических особенностей детей с недостатками слуха, проблемами их воспитания и обучения (неслышащих, слабослышащих).

К основным задачам дошкольной сурдопедагогики относится: содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи; выявление закономерностей развития детей раннего и дош­кольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния сниже­ния слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое развитие и на формирование личности; организация помощи родителям по воспитанию детей с нару­шениями слуха в семье; разработка теоретических основ развивающей и коррекционной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста; определение содержания воспитания и обучения детей с нару­шенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.); совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению; поиски новых форм организации педагогической помощи де­тям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха; содействие полноценной интеграции детей, имеющих наруше­ния слуха, в среду слышащих; укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями.

Дошкольная сурдо­педагогика тесно взаимосвязана с научными дисциплинами, которые можно выделить в несколько блоков: медико-биологический блок; психолого-педагогический блок.

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобще­нии теоретического и практического материалов, связанных с изуче­нием, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых про­текает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекционной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских ра­бот, изучение литературных источников и др.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения ма­териалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы.

Анализ документации. Для характеристики особенностей разви­тия ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знаком­ство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, вы­явить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на развитие.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам ис­следования, так как педагогические условия изменяются в зависи­мости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивиду­альным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в ес­тественных для ребенка условиях.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, на­пример рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризу­ют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявле­ния некоторых личностных качеств при условии владения экспери­ментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще все­го используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома.

Изучение литературных источников. Изучение сурдопедагогической литера­туры предполагается, прежде всего, ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литера­туры представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изу­чения педагогического опыта.

6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения.

Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук - проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи, возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Представители дру­гого направления - предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, появились институты для глухих. В обучении глухих применись жесты. видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки - жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В Киевской Руси отношение к глухим, как характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. В XVII в. общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты.

Начало XIX в. ознаменовалось важными изменения­ми в сурдопедагогике. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи. Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших , является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи.

6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха

Нарушения слуха могут вызываться: различными инфекцион­ными заболеваниями детей (менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения); в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв (если поражено внут­реннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха); к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей пре­дельной интенсивности (например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с ис­пользованием технических средств, таких, как плееры); неблагополучное протекание беременности (вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес); врожденная деформация слуховых косто­чек, атрофия или недоразвитие слухового нерва; химические от­равления (например, хинином); родовые травмы (например, де­формация головы ребенка при наложении щипцов); меха­нические травмы (ушибы, удары, акустические воздействия сверх­сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т. п.)); контузии при взрывах; острое воспаление среднего уха; заболевания носа и носоглотки (хро­нический насморк, аденоиды и др); неадекватное при­менение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в ран­нем детстве. В 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования по­казали, что 4 – 6 % от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4 % - выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевре­менной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей.

Проблема диф­ференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распро­странение получила медицинская классификация нарушений слу­ха у детей, предложенная (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разго­ворной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливают­ся три степени тугоухости в зависимости от средней арифметичес­кой потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, име­ющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранно­сти могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В на­шей стране наибольшее применение находит психолого-педагоги­ческая классификация . Ее основу составляют положе­ния теории компенсации психических функций , в частности положение о сложной структуре нарушения.

­кис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие раз­вития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следую­щие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нару­шенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естествен­ного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они ов­ладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (, 1971) - те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение на­выков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его разви­тием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказы­вается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и свя­занные с ним возможности отражения действительности при по­мощи словесных обобщений (, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

На основе психолого-педагогической классификации осуществ­ляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия уст­ной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабо­слышащих.

6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха

Большое значение для компенсации нарушений слуха приоб­ретает зрительное восприятие. Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и ка­нал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи.

В процессе обучения и воспи­тания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слыша­щих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между вос­приятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмыс­ленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анали­зе других видов восприятий.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаи­модействий.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятия и произноше­ния. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор.

При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность раз­вития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения - асинхрония, что проявляется в разной степени не­доразвития одних систем восприятия (двигательная чувствитель­ность, осязание) при более высоком уровне развития других (зри­тельное восприятие, вибрационная чувствительность).

На начальных этапах становления произвольного внимания не­обходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными пред­метами. В ходе дальнейшего развития происходит интериоризация, переход внешних опор во внутренний план. Для детей с наруше­ниями слуха характерно более позднее становление высшей фор­мы внимания — произвольного и опосредствованного, что обус­ловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе бо­лее поздним переходом к внутренним средствам, так и отставани­ем в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и кон­тролируемого, в формировании основных свойств внимания, та­ких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания.

Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей» развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников.

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Глухие дети, прежде всего, овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции (например, абстракцию - при усвоении прилагательных, обобщение действий - при усвоении глаголов).

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста.

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении актив­ного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.

Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

Выделяется ряд условий раз­вития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности.

Второе - обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.

Третье условие формирования словесно-логического мыш­ления - развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

Четвертое условие - овладение началами логической гра­моты, что включает усвоение принципов классификации логичес­ких понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаклю­чений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Среди глу­хих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мыш­ления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельству­ет о больших возможностях компенсации интеллектуального раз­вития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обуче­ния и воспитания.

6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют опре­деленные неблагоприятные факторы.

Нарушение словесного об­щения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта.

Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состоя­ний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедня­ет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и геро­ям художественных произведений.

К факторам, благоприятно вли­яющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к ов­ладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ре­бенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значи­мости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений.

На первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т. е. вы­ражают оценочное отношение к складывающимся или возмож­ным ситуациям.

Развитие эмоций происходит по сле­дующим направлениям:

·  дифференциаия качеств эмоций;

·  ус­ложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

·  разви­тие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

Относительная бедность эмоциональных проявле­ний у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефек­том и непосредственно зависит от характера эмоционально-дей­ственного и речевого общения со взрослыми. Глухие дети глу­хих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональ­ных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим де­тям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, пока­зали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуа­циях. Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неуме­нием взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмо­циональное общение. Глухие дети глухих родителей, воспиты­вающиеся дома, обнаруживали существенно большее число по­ложительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слы­шащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду ин­тернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимо­отношениях с родителями и другими членами семьи также отри­цательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в дет­ских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их диффе­ренциации и обобщении.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игро­вого общения, а также невозможности слушать и понимать чте­ние рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намере­ний, переживаний сверстников. В начале пребывания в детском сад} дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочув­ствия друг к другу.

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает­ся не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обижен­ному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмо­циональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действен­ное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подража­нию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Особенности пони­мания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. Четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человекам. В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Таким образом, на протяжении дошкольного и школьного возра­ста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чув­ствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и сло­весному описанию, правильно определяют причины, их вызыва­ющие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

На первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции

При компенсации психи­ческих функций возможно вовлечение в ее реализацию новых струк­тур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функ­ций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, кото­рая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур. При потере слуха это развитие ос­таточного слухового восприятия. Второй тип - межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функ­циональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глу­хим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению , центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нуж­на и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» ().

А. Адлер выде­лял четыре вида компенсации любого нарушения — полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребен­ка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, кон­формным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефек­ты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее - взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации по­рочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекват­ную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсаци­ей меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказыва­ется возможным компенсироваться за счет других людей, в основ­ном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причи­ной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности ста­рается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стрем­ление к превосходству не превращается в агрессию, слабость обо­рачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердить­ся, человек актуализирует свои творческие возможности. По мне­нию , А. Адлер вывел психологический закон пре­вращения органической неполноценности через субъективное чув­ство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» ( С). Сверхкомпенсация — это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя по­люсами расположены все возможные степени компенсации — от min до max.

В теории компенсации психических функций можно выделить ряд важных положений.

Первое. придавал большое значение включе­нию детей с нарушениями психического развития в разнообраз­ную социально значимую деятельность, созданию активных и дей­ственных форм детского опыта. Так, у глухого человека зрение игра­ет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огром­ного количества информации, которую глухой другим путем по­лучить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостат­ки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключе­вым при организации необходимых условий обучения и воспита­ния, условий, способствующих успешной компенсации.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13