Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология» (стр. 3 )

·  детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осу­ществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оз­доровительных мероприятий и процедур;

·  детский сад комбинированного вида (в состав комбинирован­ного детского сада могут входить общеразвивающие, компенси­рующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении: санаторно-лесная школа; санаторная школа-интернат; санаторный детский дом.

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психо­лого-педагогической и медико-социальной помощи:

·  ППМС-центры диагностики и консультирования;

·  ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

·  ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и кор­рекции;

·  ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

·  ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I-VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I-VIII видов».

Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов: I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших; III вид — для незрячих (слепых); IV вид — для слабовидящих и поздноослепших; V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; VII вид — для детей с задержкой психического развития; VIII вид — для умственно отсталых детей (Приложение 1).

Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.

Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование) обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с от­клонениями в развитии.

Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования: профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т. п.); профессиональный лицей (технический, коммерческий и т. п.); учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, ле­сотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное учи­лище; специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

Среднее профессиональное и высшее профессиональное образо­вание обучающиеся получают в специальных образовательных уч­реждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.

Для детей-сирот действуют следующие образовательные учреж­дения: специальный (коррекционный) детский дом; специальная (коррекционная) школа-интернат.

2.4. Международные и отечественные правовые документы

С конца XX в. мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, предоставляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям.

В современном обществе права личности, и, прежде всего, права ребенка, который нуждается в преимущественной социальной защите и поддержке, закреплены в ряде документов. Один из важ­нейших — «Конвенция о правах ребенка», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1987). Здесь сформулированы тре­бования к обществу, направленные на обеспечение гарантии прав детей на выживание, развитие, защиту.

Другим важнейшим международным документом является «Дек­ларация о правах инвалидов», принятая Генеральной ассамблеей ООН (1971), провозглашающая равенство всех людей, в том чис­ле и лиц с ограниченными возможностями, в контексте общих прав человека.

В мировой практике социально-правовой защиты детства выделяются несколько категорий детей, находящихся в наиболее трудных условиях и являющихся наименее защищенной частью общества. Среди них особая группа — дети с отклонениями в развитии: умственной деятельности; речи; сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой сфер. Безусловно, отклонения ограничивают индивидуальные возможности жизнедеятельности и трудоспособности. В этой связи рабочая группа Комиссии по правам человека ООН, подготавливающая комплекс принципов и гарантий, защиты детей такой категории, пришла к выводу о необходимости использования наиболее адекватного, не противоречащего обозначениям, принятым в международных юридических текстах, термина «инвалиды».

Организация Объединенных Наций (1970—1990) приняла большой пакет законодательных инициатив, регламентирующих права лиц с психическими и физическими недостатками: «Всеобщая декларация прав человека» (1948); «Декларация о правах инвалидов» (1975); «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971); «Конвенция о правах ребенка» (1987—1989); «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1989); «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990). В этих законодательных инициативах, в соответствии с Уста­вом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, разработаны стандартные правила обеспечения различными государствами, участниками ООН, равных возможностей людям, имеющим один из видов инвалидности, осуществить весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, а также пользоваться признанным за ними специфическим правом осуществлять их на равных условиях.

Мировая правовая база предъявляет к государствам — членам ООН требования по соблюдению провозглашенных законодатель­ных инициатив в отношении детей и считает необходимым, что­бы каждое из государств приняло национальное законодательство в логике названных международных актов.

Анализируя законодательную политику Российской Федерации, в 1991 г. ратифицировавшей «Конвенцию о правах ребенка», мож­но с уверенностью констатировать принятие определенных мер реализации на государственном уровне этого и ряда других меж­дународных документов.

Основой государственной образовательной политики в рамках правового пространства является развитие специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, выбора оптимальных средств помощи такому ребенку, а также раннее вмешательство и консультирование семьи с целью ранней диагностики и помощи в коррекции детей с выявленными отклонениями в развитии.

Российская Федерация, ратифицировавшая в 1991 г. «Конвенцию о правах ребенка», имеет ряд законов, регламентирующих права инвалидов в нашем государстве, гарантирующих право лиц с отклонениями в развитии на получение образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) подчеркивается необходимость «создания для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество» (ст. 50, пункт 10). В Законе РФ «О социальной защите инвалидов» (1995) изложена «система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества» (ст. 2). Детям-инвалидам гарантируются права на специальные образовательные и медицинские реабилитационные услуги: «образовательные учреждения совместно с органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего образования, среднего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации права инвалидов на образование государство гарантирует им необходимые для этого условия» (ст. 18).

Эти документы, по сути, изменили концепцию российского образования: на смену тоталитарной системе пришла система вариативная, впервые допускающая существование как государственных, так и негосударственных школ. В педагогическую систему России пришли не только новые термины, по существу изменилась вся система: традиционное образование и альтернативные (авторские) школы, школы общего назначения и гимназии, лицеи и пр. Вместе с тем в непростое перестроечное время удалось удержать приоритеты педагогического пространства Российской Федерации, сохраняя: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, средние специальные и высшие учебные заведения.

Конкретизация содержания вышеназванных законов нашла свое место в разработанных Минобразованием России (с участием заинтересованных министерств и ведомств) и утвержденных постановлениями Правительства Российской Федерации Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями и развитии (постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 000); Типовом положении об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нужда­ющихся в длительном лечении (постановление Правительства Рос­сийской Федерации от 28.08.97 г. № 000); Типовом положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи (постанов­ление Правительства Российской Федерации от 31.07.98 г. № 000) и других.

2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль­ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру­гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей от­клонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором на­ходится растущий человек с ограниченными возможностями.

Специальное образование человека с ограниченными возмож­ностями - глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объ­ем, качество и конечные результаты которого определяются ха­рактером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникно­вения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желани­ем и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего со­циума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, рабо­тающих с ребенком и его семьей.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребно­стями недостатки развития, так и особенности, характерные толь­ко для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

2.6. Принципы специального образования

Принципы - это система наиболее общих, существенных и ус­тойчивых требований, которые определяют характер и особен­ности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми обра­зовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие.

Принцип педагогического оптимизма. Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического зна­ния о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями и, с другой стороны, представлениями о со­временных педагогических возможностях абилитации и реабили­тации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особен­ностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходи­мые условия.

Принцип ранней педагогической помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключе­вых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных по­требностей. Современное специальное образование предусмат­ривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целена­правленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя вре­менные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

В развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее бла­гоприятного, легкого и быстрого развития определенных психи­ческих процессов. Если по ка­ким-либо причинам в этот период не сформировалась предпола­гаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способст­вовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучаю­щегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем ор­ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка раз­вития. Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации утра­ченных или неполноценных функций или систем организма. Об­разование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматрива­ются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности максимально возможной для него само­стоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «соци­альное выпадение», сформировать различные структуры социаль­ной компетентности и психологическую подготовленность к жиз­ни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниче­ние возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред­ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии, пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч­ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организован­ной и направляемой педагогом.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход является конкретизацией дифферен­цированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенно­сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро­вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной категори­ей нарушения развития.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб­ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Педагог организует коррекционно-образовательный процесс диф­ференцирование, исходя из наличия однородных по сво­им характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо­собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения впе­ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно­сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу­рирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности тре­буют такой организации обучения, в которой обеспечивается фор­мирование конкретной основы умст­венных действий; потребность в компенсаторных путях и механиз­мах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

2.7. Методы специального образования

Психолого-педа­гогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

Методы обучения. Дидактика специ­ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образова­тельные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру­гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус­матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще­педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново­го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

В специальном образовании практически все­гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие­мов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде­кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Методы воспитания. В специальной педагогике процесс воспитания проходит в ос­ложненных условиях: необходимо не только решать общеприня­тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспе­чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии социальных, в том числе комму­никативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка. Воспита­ние в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении все­го периода бодрствования в течение дня.

Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями здоровья и принятые в общей и специальной педаго­гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

·  информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

·  практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы - арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

·  побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклоне­ниями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как ме­жду собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроен­ными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и индивидуальными особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности нарушения развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­питательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек­тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют наруше­ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения ис­пользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) - только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, соци­ального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, вос­питатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачи­ванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физи­ческой боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве на­казания. Более действенным является лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

2.8. Формы организации специального обучения

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

- когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе­циальном образовании используется в качестве продолжения ин­дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интег­рированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах.

Классно-урочная система, урок (занятие) является одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы детей.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком­бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

Уроки в специальной школе характеризуются широким ис­пользованием групповых форм работы. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями предполагает при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у детей необходимого опыта и знаний, а также учитывать их особенности.

Слово учителя является средством передачи детям знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслыша­щими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: пси­хофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания. Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает историку, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства - действие, основные признаки - диалог и иг­ра. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей. По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал. Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность.

Словесный дидактический материал - это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу.

Для развития мыслительных операций учащихся, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей. К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения).

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые обра­зовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство - персональные компьютеры.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы.

Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер, вводить информацию при помощи речи, движения глаз или просто прикасаясь к экрану монитора. Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями.

При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Список литературы

1.  Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.

2.  Выготский сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

3.  Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

4.  Дефектологический словарь.— М., 1970.

5.  Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. .— М., 1996.

29. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

Олигофренопсихология — отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Олигофренопсихология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология, нейропсихология и др. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

В задачи олигофренопсихологии входит:

- изучение закономер­ностей и особенностей психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями в раз­ных условиях, и, прежде всего, в условиях специального обуче­ния;

- создание методов и средств психологической диагностики интеллектуальных нарушений;

- разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития;

- психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью;

- психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями в разных условиях;

- психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью;

- психологическая коррек­ция дезадаптации лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дошкольная олигофренопсихология занимается изучением закономерностей психического развития и особенно­стей психической деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

В настоящее время наиболее актуальными задачами являются раз­работка диагностических методик и психологического сопровождения коррекционного образовательного процесса, поскольку эти области остаются слабо освещенными.

В олигофренопсихологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, анкетирование, беседа, изучение анамнестических сведений, обучающий эксперимент и т. д.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Особое значение при изучении детей с умственной отсталостью приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое.

Большое значение в олигофренопсихологии имеет метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т. е. в исследованиях для сравнения всегда организуются контрольные группы.

3.2. Основные этапы в развитии представлений об умственной отсталости

В соответствии с изменениями об объекте, методах и задачах можно наметить четыре этапа в развитии учения об умственной отсталости.

На первом этапе главным объектом изучения были глу­боко слабоумные больные, которые чаще всего находились в пси­хиатрических стационарах. Первые клинические описания слабоумия относятся к концу XVIII в.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13