·  принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­ической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогаческим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте. Педагог-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инди­видуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше ви­дам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не ме­нее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов заня­тий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются вообра­жение и основы творческого мышления. При этом игра трансфор­мируется в театрализованные виды деятельности.

Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в про­цесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с уче­том психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа веду­щей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.

Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как:

1) общение и коммуникативное взаимодействие,

2) физическое воспитание,

3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-простран­ственной координации,

4) сенсорное развитие,

5) музыкальное воспитание,

6) предметная деятельность и игра,

7) познавательное развитие,

8) социальное воспитание,

9) развитие продуктивной деятельности,

10) подготовка к школьному обучению.

4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получивших отрицательные оценки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно-познавательных потребностей, познавательных интересов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно. Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (, B. И. Лубовский, , и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

В начале 30-х гг. обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации , в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности.

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях (1968) в качестве одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и др. Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т. е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволяет ограничиться простым перераспределением учебного материала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.

Это выражается в следующих частных линиях:

·  в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

·  повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т. е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

·  большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

·  в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

·  особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

·  учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

·  важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

·  особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. .- М.: 1982.

2.  , , Успенская дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. . - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.

3.  Борякова развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:"Гном-Прее", 1999.

4.  , Лебединская проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. - С. 8-17.

5.  , , Никашина детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

6.  , Певзнер с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

7.  Вострокнутов дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995. - С. 8-11.

8.  Выготский по психологии. - СПб., 1999.

9.  Глезерман дисфункции у детей. - М., 1983.

10.  Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /, , и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.

11.  Дети с задержкой психического развития / Под ред. , , . – М.,1984. , Романов внимания. - М., 1995.

12.  Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста// Дефектология, 1989. - №4. - С.13-17.

13.  , , и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии //Московский медицинский журнал. 1998.- № 6. - С. 19-23.

14.  , Платонова внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика.- М., 1997.

15.  , Пузанов дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Прсвещение, 1991.

16.  Лебединский психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

17.  Лубовский проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития \\ Дефектология, 1994. №1. – С.15-18.

18.  , Шевченко рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.- 1997. - № 29.

19.  Марковская психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

20.  Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.

21.  , Панкратова нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности //Школа здоровья. М., 1997. - № 4.- С. 34-43.

22.  Павлий и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре. : Изд-во пед. ин-та, 1997.

23.  Певзнер характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

24.  Слепович деятельность дошкольников с ЗПР –М., 1990.

25.  Ульенкова дети с ЗПР. – М, 1990.

26.  , Афонькина по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. М.: Просвещение, 1995.

27.  Шевченко и представления об окружающем мире //Дети с задержкой психического развития /Под ред. , , . М.: Педагогика, 1984.

28.  Шевченко -развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

29.  Шевченко знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.

Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика

5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики

Логопедагогика – это наука, которая изучает нарушения речи, методы их выявления, устранения и профилактики в ходе специального обучения и воспитания, а также причины, симптоматику и структуру речевых нарушений.

Предмет логопедагогики – нарушения речи, методы и приемы обучения и воспитания лиц с речевыми расстройствами.

Задачи логопедагогики.

1. Разработка научно-обоснованных принципов и методов обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств.

2. Изучение развития речи в соответствии возрастной норме.

3. Определение этиологии, симптоматики, степени проявления и структуры речевого дефекта.

4. Разработка приемов психолого-педагогической диагностики речевых расстройств.

5. Разработка принципов организации логопедической помощи.

6. Систематизация речевых расстройств.

7. Раннее выявление и устранение речевых нарушений у детей.

Основные принципы и методы логопедагогики.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Принцип комплексности предполагает для постановки логопедического заключения и устранения речевых расстройств анализ речевых и неречевых симптомов речевого нарушения, результатов медицинского, психологического, логопедического обсле­дования, соотнесение уровней развития познавательной деятель­ности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический принцип предполагает исследование детей с нарушениями речи и органи­зацию логопедической работы с уче­том ведущей деятельности ребенка.

Принцип учета этиологии, симптома­тики нарушения и структуры речевого дефекта.

К методам логопедии относятся организационные (сравни­тельный, лонгитюдный, комплек­сный); эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностические); количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы; использование технических средств.

Связь логопедии с другими науками.

Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относят связи логопедии с педагогикой, с различными отраслями специальной педагогики, с общей и специальной психологией. К межсистемным относят связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Проблемы логопедии на современном этапе развития специальной педагогики:

-- совершенствование категориального аппарата и классификации речевых нарушений;

-- ранняя профилактика, выявление и устранение речевых нарушений;

-- научно-обоснованная разработка содержа­ния методов и приемов обучения и воспитания детей с тяжелыми нару­шениями речи;

-- реализация комплексного подхода в ходе диагностики и коррекции речевых нарушений;

-- обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений;

-- разработка и внедрение новых коррекционных технологий в логопедическую практику.

5.2. Этиология речевых нарушений

Причины возникновения речевых нарушений разделяют на три основные группы: медико-биологические, социально-экономические, психолого-педагогические.

Медико-биологические причины:

-- пренатальный период: токсикозы, интоксикации различного характера, гипоксия, несбалансированное питание, неграмотное медикаментозное лечение, инфекционные, венерические и эндокринные заболевания, физические травмы, стрессовые ситуации, резус-конфликт крови матери и плода и др.;

-- натальный период: родовые травмы, асфиксия новорожденного, применение родовспомогательных средств и др.;

-- постнатальный период: нейроинфекции, соматические заболевания, травматические повреждения и др.

Социально-экономические причины: экология, профессиональные заболевания и вредные привычки родителей, особенности семьи современного общества, низкий уровень образования и материального благосостояния членов семьи, влияние НТП и средств массовой информации и др.

Психолого-педагогические причины: психическая депривация ребенка, отсутствие эмоционального контакта ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, смена коллектива, смена педагогов и др.

5.3. Клинико-лингвистическая характеристика речи и речевых нарушений

Лингвистическая характеристика речевой деятельности.

Речь представляет собой сложную психическую дея­тельность, имеющую различные виды и формы.

Выде­ляют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь -- это выс­казывание с помощью языка, направленное вовне и про­ходящее в несколько этапов: замысел--внутренняя речь--внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь — это про­цесс понимания речи (устной или письменной) окружа­ющих, который проходит несколько этапов: восприя­тие речевого сообщения, деление информационных мо­ментов, формирование во внутренней речи общей смыс­ловой схемы воспринятого сообщения.

Устная речь может быть диалогической и монологической. На основе устной речи строится и развивается письменная речь и чтение.

Устная речь — многогранный процесс, включающий в себя следующие стороны: фонетическую (смыслоразличительные звуки речи); лексико-грамматическую (слова, фразы); мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска); темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Речь – это сложная система взаимосвязанных между собой компонентов; фонематический слух, фонематическое восприятие, звукопроизношение, слоговая структура слова, словарный запас, грамматические категории, предложение, связное высказывание.

Лингвистические нарушения подразделяются в зависимости от выпадения того или иного компо­нента речи на следующие нарушения:

1.  Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или группы звуков.

2.  Лексико-грамматические нарушения -- ограниченный словарный запас; обедненная фраза; неправильное согласование слов во фразе по законам грамматики родного языка; неправильное употребление предлогов.

3.  Мелодико-интонационные нарушения: неправильное употребление ударений (логических -- во фразе, грамматических -- в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса.

4.  Темпо-ритмические нарушения: ускоренный темп речи, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения (тахилалия); замедленный темп речи, связанный с преобладанием процессов торможения (брадилалия); прерывистый темп речи (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера (заикание).

5.  Нарушения письменной речи:

-- письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; пропуски и смешение букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку, аграмматизмы и др.;

-- чтения: замена и смешение звуков; побуквенное чтение; искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

2. Клиническая характеристика речи.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрас­те, могут быть физиологического и патологического характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и пери­ферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера: механическая дислалия, функциональная дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония.

2) центрального характера: дизартрия, алалия, афазия, дисграфия, дислексия.

5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений

В настоящее время в современной логопедии существуют две классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Данные двух классификаций дополняют друг друга и служат общим задачам: определение логопедического заключения, комплектование групп детей с речевой патологией, осуществление системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация разработана . Она учитывает, какие компоненты речи нарушены, в какой степени и служит основой для направления детей в логопедические группы соответствующего типа.

1. ФН (фонетические нарушения) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков.

2. ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) – нарушение произношения одного звука, одной группы звуков или нескольких групп звуков, а также недоразвитие фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия).

3. ОНР (общее недоразвитие речи) – системное недоразвитие речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени тяжести ОНР соответствует I, II, III, (IV по ) уровням речевого развития.

4. Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения (возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ФН, ФФН, ОНР).

В данной классификации нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН, ОНР как вторичные нарушения в структуре дефекта.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств с учетом психолого-лингвистических критериев.

1. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Механическая (органическая) дислалия – вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органиче­скими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Функциональной дислалией – вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата.

2. Дизартрия (анартрия) – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи (темп речи, тембр голоса, силы голоса, умение воспроизводить голосовые модуляции, интонационная окраска речи и выразительность), которые обусловлены нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Это речевое нарушение органического характера, то есть, обусловлено поражениями ЦНС.

3. Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

4. Алалия — отсутствие или системное недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка до формирования речи. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связное высказывание. Формы алалии: моторная алалия, сенсорная алалия.

5. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга (утрата, распад речи в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций, опухолей мозга).

6. Заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

7. Дислексия (алексия) – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

8. Дисграфия (аграфия) – частичное специфическое нарушение процесса письма.

9. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (нарушения голоса).

10. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

11. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции.

Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной ­устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планиро­вании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных спосо­бов и средств решения задач. Детям с патоло­гией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с наруше­нием грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Во втором случае распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается труд­ной, практически невыполнимой задачей. У детей с различ­ными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нор­мой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости.

У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т. е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нару­шения фонематического восприятия. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в сво­ем развитии от нормы и характеризуется недостаточ­ной сформированность целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не от­личается у этих детей от нормы. Затруднения наблю­даются при усложнении заданий (узнавание предме­тов в условиях наложения, зашумления). Для многих детей с речевой па­тологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптико-пространствен­ного гнозиса, который является необходимым услови­ем для обучения детей грамоте. Исследования показа­ли, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми свер­стниками на значительно более низком уровне. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основ­ном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности уста­навливать пространственные отношения между явлени­ями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранны­ми. Но в экспрессивной речи дети часто не находят язы­ковых средств для выражения этих отношений.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследование памяти у де­тей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памя­ти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Исследования показа­ли большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с пони­жением уровня речевого развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последователь­ность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Исследования по изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи обнаруживают недостаточность опосредствованной словес­ной памяти, что носит специ­фически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушени­ем речи, но не с нарушением собственно мышления.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). В процессе исследований были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них обна­руживается недостаточный объем сведений об окружаю­щем, о свойствах и функциях предметов действительнос­ти, возникают трудности в установлении причинно-след­ственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это объясняется беглостью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями грамматического строя речи, низким уровнем пространственного оперирования образами.

У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т. е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

Эмоционально-личностные особенности детей с нарушенным рече­вым развитием недостаточно изучены. Среди немного­численных работ, посвященных исследованию особенно­стей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В. М. Шкловского, В. И. Се­ливерстова, , и некоторых других.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность—эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у детей с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью, свойства эксцентрич­ности, когда дети проявляют живой интерес к окружа­ющему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собствен­ных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было под­тверждено специальным психологическим исследованием). Однако детям с речевыми нарушениями особенно трудно мими­ческими средствами передать эмоции гнева, страха, удив­ления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо разрабо­тать комплекс специальных методов и приемов, направ­ленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связ­ной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заи­кающимся детям (, СИ. Павлова, и др.) и лицам с нарушениями голоса ().

Исследователи выделяют три варианта эмоциональ­ного отношения заикающихся к своему дефекту:безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное и три варианта волевых усилий в борьбе с ним

выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1)  нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2)  умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в посто­янное, тягостное чувство собственной неполноценнос­ти;

3)  3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем ре­чевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничи­жение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми.  Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приво­дит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированность словарного запаса, сво­еобразие связного высказывания, препятствуют осу­ществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в обще­нии, несформированность форм коммуникации (диа­логическая и монологическая речь), особенности пове­дения; незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое поло­жение в системе личных взаимоотношений, как прави­ло, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как но уровню развития, так и по основным качественным показателям. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально разви­вающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Пред­почитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выс­тупающее на фоне совместной игровой деятельности. Изучение процесса общения дошкольников с недораз­витием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная уста­новка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, от­сутствует представление об уважительной дистанции меж­ду ребенком и взрослым в процессе общения.

В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значи­тельно ниже нормы. Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения. Комплекс нарушений ре­чевого и когнитивного развития у детей с тяжелой рече­вой патологией препятствует установлению у них полно­ценных коммуникативных связей с окружающими, зат­рудняет контакты со взрослыми и может приводить к изо­ляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их разви­тия и обучения.

5.6. Понятие о фонетических нарушениях (ФН). Основные направления логокоррекционной работы

Фонетические нарушения – это нарушения процесса образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата, которое проявляется в неправильном произношении звуков родного языка.

Основные формы проявления неправильного звукопроизношения: пропуск (отсутствие звука), искажение (ненормативное произношение звука; вместо правильного звука произносится звук, которого нет в фонетической системе данного языка), замена (вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции), смешение (умение правильно произносить те или иные звуки изолированно, но смешение их в речевом потоке).

Основные виды неправильного звукопроизношения:

-- сигматизм – недостатки произношения свистящих и шипящих звуков (межзубный, губно-зубной, боковой, призубный);

-- ротацизм – недостатки произношения звуков [р], [р] (горловой, одноударный, боковой, щечный);

-- ламбдацизм – недостатки произношения [л], [л] (межзубный, губно-губной);

-- каппацизм – недостатки произношения звуков [к], [к];

-- хитизм – недостатки произношения звуков [х], [х];

-- йотацизм– недостатки произношения звуков [й];

-- дефекты звонкости и твердости согласных.

Основные этапы логокоррекционной работы по преодолению фонетических нарушений у детей.

1. Выявления недостатков звукопроизноше­ния у детей в ходе логопедического обследования; строения и подвижности органов артикуляционного аппарата; умения удерживать заданные артикуляционные позы.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13