Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология» (стр. 10 )

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нару­шение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобраз­ное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памя­ти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение спе­циального воспитания социальному, их взаимозависимость. Например, при на­рушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже не­значительные нарушения слуха, по мнению , ока­зываются для человека большим несчастьем, поскольку изолиру­ют его от общения с другими людьми, препятствуют установле­нию социальных связей. Следует как можно раньше так организо­вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различ­ными нарушениями развития видел во включе­нии их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими - вот главное направление компенсаторной работы.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет поло­жение о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их де­фективным». Поэто­му говорящий глухой, участвующий в общей жизни и восприни­мающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощу­щать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А. Выготский отрицательно оце­нивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенса­ции. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Положения легли в основу выделенных В. В.Ле­бединским параметров, определяющих тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по от­дельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связан­ный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорко­вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от­дельных функций. Поскольку нарушения в деятельности ре­гуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позд­нем возникновении нарушения возможны повреждения психичес­ких функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранны­ми (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствитель­ность), другие в разной степени задержанными (например, ося­зание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи о си­стемном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадав­шей опосредованно.

Четвертый параметр-нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются та­кие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов он­тогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слу­ха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мыш­ления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ас­социативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Самый слож­ный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае не­обходимости произвести компенсаторную перестройку психичес­кой функции (, 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодей­ствий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмер­ности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (, 1971).

6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей (принимают глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет) рассчитан на пять лет или на че­тыре года). При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соот­ветствии с индивидуальными особенностями воспитанников (воз­раста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие - для детей с нарушениями слуха. В зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослыша­щих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослы­шащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

3.  Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возмож позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста). Принима­ются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. При организации и определении содержания воспитания и обу­чения глухих детей педагоги могут руководствоваться програм­мой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.

5.  Образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста «начальная школа — детский сад» ком­пенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей (в струк­туре данного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей). В данных учреждениях «начальная школа - детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглох­ших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывно­го коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического раз­вития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная дея­тельность детей - в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей - в школе.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции. Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-развивающие за­нятия с детьми, консультируют родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей, ин­тегрированных в дошкольные образовательные учреждения.

В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста по­ложено «Типовое положение о дошкольном образовательном уч­реждении» (1995). При организации групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми обеспечивается пра­вильный подбор детей, и учитываются индивидуальные особенно­сти их развития: 1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу специального детского сада. 2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом. 3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. со­четания снижения слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-волевой сферы и др.

6.9. Особенности организации коррекционной работы в ДОУ для детей с нарушенным слухом

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха ре­шаются задачи развития, воспитания и обучения глухих и сла­бослышащих дошкольников. На современном этапе развития педа­гогики совокупность и единство этих процессов рассматриваются как целостный процесс дошкольного образования, основным усло­вием которого является общий подход к организационным формам воспитания и обучения, а также отбору содержания (, и др.).

Основной задачей дошкольного образования детей с нарушени­ями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем.

Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, должна быть направлена на преодоле­ние социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую рассматривал как процесс его «врастания в цивили­зацию». Учитывая общность основных закономерностей развития слышащих и детей с нарушенным слухом, прежде всего, должна обес­печиваться целостность психического развития, становление базиса личностной культуры, означающего возможности ориентирования ре­бенка в предметах, природе, явлениях общественной жизни, общечело­веческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.

Реализация такой задачи предполагает социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, форми­рование речи как средства общения и познания, личностное разви­тие дошкольников. Реализация этих направлений работы возможна только в процессе длительной систематической работы, ориентиро­ванной на обогащение общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию отклонений в развитии до­школьников с нарушенным слухом. Эта работа составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и представле­на в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, ознаком­ление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементар­ных математических представлений, музыкальное воспитание. Каж­дый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в со­вокупности обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Проведение работы по этим разделам не только обогащает общее развитие ребенка, приближая его к развитию нормально слышащих детей, но и создает базу для коррекционной работы, так как каждый из разделов содержит специальные задачи.

Преодоление специфических недостатков, обусловленных сни­жением слуха, делает особо важными коррекционные задачи. В со­ответствии с положением о сложной структуре аномального развития ребенка рано возникшая глухота или туго­ухость обуславливает отклонения вторичного порядка, которые свя­заны с нарушением в речевом развитии. Отклонения в речевом раз­витии и связанные с этим нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие в развитии познавательной деятельности, а также в личностном развитии. Преодоление отклонений в разви­тии детей связано со всей системой работы дошкольного учрежде­ния и направлено в первую очередь на коррекцию вторичных от­клонений — развитие речи и общения. Важными компонентами этой работы являются специфические разделы: развитие слухового вос­приятия и обучение произношению. Работа по развитию речи про­водится на специальных занятиях. Задачи формирования речи так­же включены во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению и развития слухового восприятия в дошкольных учреждениях решаются и другие проблемы, связан­ные с наличием особенностей в развитии познавательной деятель­ности, со своеобразием формирования игровой, изобразительной деятельности и т. д.

Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со снижен­ным слухом и стать основой его подготовки к школьному обучению.

6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом

В воспи­тании и обучении дошкольников с нарушенным слухом используется система дидактических принципов, характерных для воспита­ния детей дошкольного возраста: научность, систематичность вос­питания и обучения, доступность, наглядность, активность и само­стоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью.

Ведущие дидактичес­кие принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения плохослышащих детей и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса.

Помимо общедидактических принципов выделяются специфи­ческие принципы, определенные с учетом особенностей развития дошкольников с недостатками слуха, характером содержания рабо­ты с ними. Можно выделить сле­дующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха: генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразо­ваний в онтогенезе; принцип развивающего обучения ориентирован на здоровые силы ребен­ка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития; принцип коррекционной направленности воспитания и обуче­ния предполагает индиви­дуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей, важ­ным условием реализации данного принципа является раннее начало коррекционной работы; деятельностный принцип предполагает, что психическое развитие дошкольни­ка осуществляется в деятельности, через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориен­тирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, оп­ределяя взаимоотношения с другими людьми; принцип учета степени выраженности и структуры наруше­ния, реализуется и применительно к формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глу­хих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состояни­ем речи, что позволяет в большей степени учитывать их возможно­сти и темпы речевого развития; принцип формирования речевого общения, предполагает обучение языку по принципу формирования речево­го общения (, и др.); принцип развития слухового восприятия предполагает мак­симальное развитие остаточного слуха в процессе использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного использования.

Под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение це­лей воспитания или обучения. Метод включает как способ дея­тельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспитуемых.

Методический прием - частное проявление того или иного мето­да воспитания и обучения, его конкретные элементы.

Основной принцип: Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успеш­нее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия меж­ду методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на реше­ние частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.

В дошкольной сурдопедагогике применяются методов обучения: наглядный, практический, игровой и словесные. К наглядным методам относятся: наблю­дение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, по­каз способа действия, образца задания и др. К группе практических методов относятся различ­ные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элемен­тарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами (для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процес­сов, формирования речи); изобразительная и конструк­тивная деятельность (связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеива­нием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов; трудовое воспитание (связано с формированием практиче­ских умений, направленных на формирование культурно-гигиени­ческих навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке). Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой (он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач). Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует эле­менты игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено бы­стрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на раз­личных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются пра­вилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с прави­лами используются для активизации, закрепления усвоенных зна­ний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога, оценка действий, поступков, деятельности детей.

Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются ме­тоды, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучении. Методы прямого воздействия предполагают не только постанов­ку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой показ, демонстра­цию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объясне­ние педагога. Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах дея­тельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Методы проблемного воспитания и обучения направлены на ре­шение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков.

6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога ДОУ для детей с нарушениями слуха

Успех в воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом в значительной степени зависит от профессиональной ком­петенции и личностных качеств сурдопедагога. Среди качеств личности сурдопедагога к важнейшим можно отнести лю­бовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родите­лям больного ребенка, желание и умение не только оказать им про­фессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.

Важными качествами личности сурдопедагога явля­ются глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных педагогических интересов.

Сурдопедагог должен обладать высоким уровнем профессиональ­ной подготовки, что предполагает как хорошее владение профессио­нальными знаниями, так и высокий уровень общего гуманитарного образования.

Для осуществления профессиональной деятельности сурдопеда­гог должен знать: анатомо-физиологические основы нарушений слуха, методы их профилактики; аудиологические основы реабилитационной работы и слухо­протезирования; детскую и специальную психологию (сурдопсихологию); дошкольную и специальную педагогику (сурдопедагогику); методы психолого-педагогического изучения детей с наруше­ниями слуха; методики общеразвивающей и коррекционной работы с деть­ми, имеющими различную степень снижения слуха, а также комби­нированные нарушения; приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха; современные достижения в области отечественной и зарубеж­ной сурдопедагогики.

Сурдопедагогу необходимо уметь организовать психолого-педаго­гическое изучение ребенка с нарушенным слухом: провести провер­ку состояния его слуха; речи; выявить уровень развития познаватель­ной деятельности, особенности поведения и эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности. Особое значение имеет владение методами и приемами развивающей и коррекционной ра­боты. Первостепенное значение приобретает знание сурдопедагогом специальных методик формирования речи, развития слухового вос­приятия, обучения произношению, умение использовать их в рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важ­но уметь грамотно пользоваться звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования и индивидуальными слуховыми аппа­ратами, а также техническими средствами обучения, в том числе и компьютерными программами, направленными как на обогащение общего и речевого развития детей, так и на специальную работу над произношением («Видимая речь» и др.).

Успех в решении этих задач предполагает широкую ориентиров­ку сурдопедагога в современной литературе по сурдопедагогике, сурдопсихологии, дошкольной педагогике. Знания в области дости­жений медицинских наук (аудиологии, сурдологии и др.), техничес­ких достижений (сурдотехника) позволят поддерживать связь в работе с врачами, техниками, грамотно вести работу с родителями, правильно ориентировать их в современных методах лечения, слухопротезирования, обучения детей.

Необходимый компонент профессиональной подготовленности сурдопедагога — знание различных программ воспитания и обуче­ния детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста.

Важно обеспечить взаимосвязь в работе сурдопеда­гога и воспитателей, так как эти сотрудники ежедневно проводят раз­ностороннюю работу с детьми данной группы. Это взаимодействие реализуется в таких сторонах их деятельности, как организация изу­чения детей группы, тщательный анализ программ по различным разделам воспитания и обучения, перспективное и ежедневное планирование, взаимопосещения и анализ занятий, проведение комплексных занятий, организация досуга и развлечений детей, работа с родите­лями.

6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье

Специалисты акцентируют внимание на необходимости контро­ля за слухом малыша со стороны родителей. Родителям детей с нарушениями слуха необходимо объяснять зна­чимость раннего начала коррекционной работы.

Важно, что без ранней коррекции глухие и слабослышащие дети до двух-трех лет оказываются неговорящими. Их общее развитие значи­тельно страдает в результате отсутствия общения с окружающими, нарушения возможностей воспринимать звуки окружающего мира.

Родителей необходимо ознакомить с закономерностями обще­го и речевого развития детей младенческого и раннего возраста, подчеркнуть, что для развития и слышащего, и неслышащего ребен­ка первый-второй годы жизни имеют большое значение, так как в этот период складываются важные формы общения, стимулирую­щие познание предметного мира, понимание речи, формирование ее ритмико-интонационной и звуковой стороны. Формирование этих компонентов развития после трех лет происходит с большим тру­дом и в более длительные сроки.

В некоторых случаях родители или врачи замечают снижение слу­ха на первом году жизни ребенка. Однако в большинстве случаев, как показывает практика, тяжелые нарушения слуха выявляются после года. Чем раньше начата общеразвивающая и коррекционная работа, тем лучше будут ее результаты.

Одним из главных условий развития ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте является слухопротезирование. Следу­ет объяснить родителям преимущества использования правильно подобранных слуховых аппаратов: возможность воспринимать зву­ки окружающего мира очень необходима для познания свойств предметов и явлений; для регуляции поведения ребенка. Особое значение раннее протезирование имеет для развития слухозрительного восприятия речи, эффективность которого значительно выше, чем просто зрительного; возможности развития слухового восприя­тия, контроля за своей речью.

Необходимо объяснить родителям не только важность правиль­ного слухопротезирования, но и правила использования аппарата: наличие индивидуальных вкладышей, правильность подбора режи­ма работы аппарата, правила ношения аппарата и ухода за ним.

Акцентировать внимание родителей на то, чтобы ребенок находился в речевой среде. Общение на ранних стадиях развития, т. е. в младенческом и раннем возрасте, является определяющим фактором развития ребенка, потому что оно служит средством фор­мирования предметной, а позднее игровой деятельности, стимулом овладения различными видами движений, условием развития по­нимания и использования речи. Общение со слышащим малышом для родителей — спонтанный процесс, связанный в основном с уходом за ребенком и играми.

Занятия с ребенком младенческого и раннего возраста обязатель­но должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию вос­приятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно, неко­торые из указанных направлений, например рисование, лепка и конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесооб­разно с первого года жизни вести и систематическую работу по му­зыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познава­тельное развитие, способствует развитию детских видов деятельно­сти, что само по себе имеет важное значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой сторо­ны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым малыш постепенно овладевает.

Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком при условии исполь­зования слуховых аппаратов.

Работа по развитию речи детей младенческого возраста направ­лена на развитие зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого, его речи, предметах; формирование потребности в об­щении, развитие способности подражать предметным и речевым действиям взрослого, появление у ребенка голосовых реакций, ле­пета; понимание значений некоторых лепетных и полных слов. Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем го­дах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы. Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры являет­ся стимулом к пониманию речи взрослого и формирования соб­ственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. На втором году жизни ребенка, при условии проведения систе­матической коррекционной и развивающей работы, в обучении де­тей с нарушениями слуха начинает использоваться кроме устной и письменная форма речи. Она необходима для более точного под­крепления устной речи, раннего обучения чтению, что поможет ре­бенку с нарушенным слухом пополнить свой речевой запас боль­шим количеством слов и фраз. Раннее обучение чтению связано с формированием у ре­бенка умения различать слова и фразы, написанные печатными буквами на табличках, и соотносить их с соответствующими пред­метами, игрушками, действиями или их изображениями. В играх и на занятиях ребенок постепенно узнает написанные на табличках слова, обозначающие некоторые игрушки, предметы быта. Темпы овладения глобальным чтением зависят от возраста ребенка, уров­ня сенсорного развития, состояния слуха, индивидуальных осо­бенностей.

По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего запоминания и понимания, их состава начинают учить де­тей складывать слова из разрезной азбуки. Работа по обучению чтению получает интенсивное продолжение в дошкольный период.

Формирование речи является многогранным процессом, и необ­ходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, кото­рая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования слу­ховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша проис­ходит в процессе проведения упражнений, направленных на под­держание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний.

Развитие слухового восприятия имеет большое значение для по­знавательного развития ребенка, формирования механизмов вос­приятия речи и произношения. Более систематическая работа начинается на втором году жизни ребенка. Его учат различать лепетные и полные слова, обозначаю­щие знакомые предметы. Малыша учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует увеличивать расстояние, на котором звучат слова. Работа по развитию слухового восприятия тесно свя­зана с формированием прозносительной стороны речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличива­ется число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с музыкальными игрушками, учатся различать их зву­чание.

В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слух различные побуждения и вопросы.

Воспитание и обучение их происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды, прогу­лок), игр, свободной деятельности.

Ежедневно проводятся два или три занятия с детьми, длитель­ность которых колеблется от 20 до 30 мин. Занятия включают в себя различные виды работы, чередование которых делает их неутоми­тельными для детей.

Физическое воспитание в семье рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка. Обучение основным движениям, выполнение общеразвивающих упражнений с предме­тами и без предметов, развитие пространственной ориентировки и координации движений, формирование правильной осанки — таково содержание работы по физическому воспитанию в семье. Родители могут успешно вести эту работу, сочетая упражнения с разнообразными играми детей на прогулках, занятиях в спортив­ном уголке.

В семье должно проводиться и трудовое воспитание. На различ­ных этапах дошкольного периода она включает в себя воспитание гигиенических навыков и поведения в быту; хозяйственно-бытовой труд, направленный на выполнение некоторых обязанностей в се­мье; расширение представлений о труде взрослых; труд в приро­де, предполагающий участие ребенка в работе на участке, уходе за комнатными растениями; ручной труд, в процессе которого дети учатся изготовлять поделки из бумаги, картона, природного мате­риала.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, заня­тиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; зна­нию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, ак­тивизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми.

Формирование элементарных математических представлений дошкольников: дети в семье, как и в детском саду, должны уметь считать в пределах двадцати; освоить прямой и обратный счет, счет группами; знать состав числа в пределах десяти; уметь решать при­меры в пределах десяти; понимать и решать простые задачи при ус­ловии наглядно представленного условия. Математические знания ребенка используются в различных бытовых ситуациях, в играх, в связи с познаванием окружающего мира, когда возникает потреб­ность использовать различное количество предметов, убирать часть их, добавлять, распределять между участниками и т. д.

Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обо­значению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюже­та, общению с другими детьми в процессе игры.

Развитие изобразительной деятельности дошкольников в се­мье связано с продолжением обучения рисованию, лепке, аппли­кации, которое было начато на предыдущих этапах развития ре­бенка. Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свой­ства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам.

Работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей в семье требует также и организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письмен­ной речи детей. Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом исполь­зовании фонетической ритмики.

Обучение чтению, используется методи­ка послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрез­ной азбукой, собственным письмом ребенка печатными буквами (, , 1991).

6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений

Сложным нарушением называется сочетание двух первичных нарушения развития.

Множественным нарушением называется сочетание трех или более нарушений (первичных) выраженных в разной степени и приводящих к значительным от­клонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидя­щие глухие дети.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз­вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша­щие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на­рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра­женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множествен­ными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна­чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно­сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не­больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив­ный эффект, например при сочетании небольших нарушений мо­торики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врож­денные формы патологии, имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно), перинатально, постнатально, перенесенные заболевания. Наиболее известными таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др., заболевания, такие как корь или скарлатина, тяжелый грипп, нейроинфекции в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка.

К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и осложнение других соматических заболеваний.

Вирус краснухи, проникший от заболевшей матери через плаценту в плод, так же может вызвать множественные пороки развития ребенка.

Наибольший риск множественного поражения плода воз­никает при заболевании матери краснухой на ранних сроках беременности.

Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными нарушениями.

Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к сложным нарушениям, является цито­мегаловирусная инфекция (ЦМВ), считающаяся наиболее распро­страненной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждает­ся только после лабораторных исследований. В пе­риод новорожденности это заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте — в виде пневмоний, менингоэнцефалитов и других за­болеваний. Как следствие этой врожденной инфекции у детей мо­гут возникать нарушения как изолированные (врожденная косола­пость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и комп­лексные (глухота и нарушения зрения).

Цитомегаловирусная инфек­ция может стать причиной преждевременных родов и глубокой не­доношенности ребенка. После того, как была успешно решена про­блема профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опас­ной инфекцией, могущей вызвать врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.

Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, наруше­ний зрения и умственной отсталости может стать заболевание ма­тери токсоплазмозом, сифилисом и пр.

Нарушения развития могут проявляться различными сочетания­ми, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зре­ния и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить: на тотально или практических слепоглухих;на слепых слабослышащих; на слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения, можно выделить: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и т. д.

Детей с нарушением зрения и движений можно разделить: не передвигающихся самостоятельно слепых детей; слепых с остаточными явлениями ДЦП.

Глухих умственно отсталых детей можно разделить на: глухих с выраженной умственной отсталостью; глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.

6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями

Для ряда детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем, для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В учреждении содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

Специальные задачи учреждения состоят: в формировании познавательной и практической деятельности детей; формировании пространственной ориентировки; формирование и развитие словесной речи в различных формах; включении слепоглухих подростков в социально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Наряду со специальными ставятся общие задачи: общеобразовательная подготовка детей; трудовая подготовка детей; нравственное воспитание; умственное развитие; физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики (г. Москва) и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе и внеклассные занятия. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Слепоглухонемые дети самостоятельно не стремятся исследовать, познавать окру­жающий мир. При воспитании слепоглухонемых детей нужно направить их интерес на поиск и изучение предметов, которые необходимы в повседневной жизни, в быту. Формирование интереса слепоглухонемого ребенка к окружающим его предметам возможно в условиях совме­стной деятельности с воспитателем.

Совместная деятельность в воспитании слепоглухо­немых детей необходима, т. к. обычным способом, которым пользуются нормальные дети, — подражанием, они воспользоваться не могут. Тесный телесный контакт в процессе совместной деятельности дает возможность, ребенку приобщиться к жизни окружающего мира. На основе таких впечатлений формируется личный опыт ребенка. Описанный метод называется «Рука в руке»

Особое внимание обратить на жесты, так как именно они необходимы детям, лишенным зрения и слуха; с их помощью они могут осуществить контакт с окружающими людьми, показать свои желания, выра­зить свое отношение к миру. На ранних этапах обучения и воспитания слепоглухонемых детей жестовая речь является главным и пока единствен­ным средством «связи» между ребенком и окружающи­ми людьми. Усвоенные ребенком жесты, появление но­вых свидетельствуют о том, что у малыша возникает и постепенно становится все более и более отчетливым желание общаться, т. е. потребность в речи.

Когда ребенка обучают словесной речи в дактильной форме, то, безусловно, бывает непросто показать и закре­пить в его сознании связь между словом и предметом или действием. Именно поэтому необходимо использовать при обучении жесты. После каждого дактильного слова учитель использует соответствующие жесты, вызывая тем самым в сознании ребенка определенные ассоциации.

Жестовая речь не является средством, значительным образом влияющим на динамику умственного развития слепоглухонемых детей. Только владение словесной речью, в дактильной форме, позволяет совершенствовать интел­лектуальное развитие. В процессе обучения детей, ли­шенных слуха и зрения, основной задачей педагогов является формирование словесной речи.

Обучение словесной речи в дактильной форме требу­ет овладения ребенком определенной техники, при которой пальцы рук складываются в зависимости от изоб­ражаемого дактильного знака.

После полного изучения слова, ребенок самостоятельно повторяет слова целиком. В даль­нейшем это формирует умение воспринимать связную дактильную речь другого человека.

В процессе обучения у детей формируется необходи­мый словарный запас, который позволяет достаточно свободно оперировать различными понятиями. Это дает возможность не только свободно общаться между собой, но и усваивать новую информацию, связанную с различ­ными учебными курсами.

Безусловно, в процессе началь­ного обучения дактилъной речи учитель должен избе­гать использования малоупотребительных слов. В процессе обучения слепоглухонемых детей педаго­гу следует обратить внимание на следующую классифи­кацию учебного материала.

При обучении слепоглухонемых детей в условиях школы-интерната практически всегда в помещениях, где живут и учатся дети, помещают различные письменные таблички, индивидуальные словари и схемы. Ребенок может использовать таблички, на которых изложена определенная просьба или утверждение.

Обучение звуковой речи должно происходить только тогда, когда ребенок в определенной степени освоил речь дактильную.

При обучении звуковой речи необходимо обратить особое внимание на положение органов речеобразующего аппарата. Для это­го используются специальные муляжи контура губ. Ре­бенок должен запомнить, как располагаются губы при произнесении тех или иных звуков.

Чтобы научить ре­бенка фиксировать язык в нужном положении, педагог должен обработать руки спиртом и зафиксировать язык и губы ученика. Можно использовать спе­циальные инструменты (шпатели). При обучении детей звуковой речи следует дать ребенку возможность ощущить вибрацию голосовых связок. Овладеть пись­менной речью ребенок может благодаря рельефно-точечному шрифту Брайля. Если ребенок обладает остаточным зрением, то возможно использование и плоскопечатных букв.

В процессе подготовки детей к письменной речи следует использовать занятия лепкой и ручным трудом, что позволяет подготовить руки ребенка сначала к восприятию брайлевского алфавита, а в дальнейшем к чтению и письму.

Когда детей обучают элементам письма, на помощь также приходят различные технические средства. Не­редко пытаются сформировать связь брайлевского шриф­та с расположением клавиш пишущих машинок для слепых. Но это имеет ряд сложностей, так как у слепоглухонемых детей моторика рук развита сравнительно слабо. В результате слепоглухо­немые дети устают очень быстро. К тому же нельзя забывать, что детям нелегко осуществлять контроль за процессом написания брайлевских знаков, ведь они очень незначительны по величине. Для того чтобы сформировать у ребенка осязательные (тактильные) образы знаков-букв, используется «Тактиль­но-визуальный брайлевекий тренажер I». Регулярные занятия на этом устройстве также способствуют разви­тию тактильной дифференцировки, т. е. ребенок учится отличать один знак от другого.

Список литературы

Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13