Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология» (стр. 2 )

По клиническим признакам хромосомные заболевания можно разделить на 2 группы: образующие определенный синдром и случайные хромосомные изменения.

Первая группа характеризуется наличием в клинической картине более или менее общих признаков, позволяющих заподозрить, а иногда и точно диагностировать то или иное хромосомное заболевание. Это синдром Дауна, Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др. Вторая группа хромосомных нарушений характеризуется тем, что не имеет определенной клинической картины. Чаще всего можно лишь заподозрить наличие хромосомного нарушения.

2)Вторую группу наследственных заболеваний представляют генные болезни, в основе которых лежат генные мутации (изменения).

Количество генных мутаций значительно превышает число хромосомных нарушений, так как хромосом у человека – 46, а количество генов исчисляется сотнями тысяч. Поэтому именно генные заболевания составляют основу наследственной патологии человека.

Для генных заболеваний характерны следующие особенности: генные заболевания могут проявляться в разном возрасте, причем нередко характеризуется длительным скрытым течением с внезапным проявлением. Большинство генных заболеваний зависит от нарушений согласованной работы множества генов и факторов внешней среды. Это так называемые полигенные заболевания, к которым относятся широко распостраненные: диабет, шизофрения и др. Но есть и моногенные (глухота, болезни нервной системы и др.), число которых на сегодня достигает 1500. Одни и те же заболевания по-разному и в разной степени проявляются у разных носителей, даже в одной семье – клинический полиморфизм.

С одной стороны, в процессе эволюции патологические гены исключаются естественным отбором (тяжело больные не имеют потомства). С другой стороны, большая доля заболеваний обусловлена вновь возникшими мутациями.

Б) Существуют также врожденные нарушения, обусловленные ненаследственными факторами. Это влияния среды, как внутренние, так и внешние патогенные агенты, негативно действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии.

Врожденные заболевания могут быть обусловлены поражением плода на разных этапах внутриутробного развития. Если поражение происходит в первые 4 месяца беременности, то оно может привести к гибели эмбриона или к образованию грубых пороков развития (эмбриопатии). Если же вредные воздействия приходятся на более поздние стадии развития (вторая половина беременности), то они вызывают более тонкие и менее грубые изменения структуры внутренних органов и нарушения их деятельности в последующем - фетопатии.

Существует прямая связь между временем воздействия на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений.

II. Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма.

А) К природовым нарушениям, как правило, относятся механические поражения плода, связанные с неблагоприятным течением родов: длительных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки плода при наложении щипцов в случае затяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результатов стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.

К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание). При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, вероятно травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Б) Послеродовые приобретенные нарушения развития являются в основном последствиями перенесенных в детстве заболеваний. К этим заболеваниям, прежде всего, относятся инфекционные заболевания нервной системы, известные под названием «нейроинфекции». Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как правило, бактериями и вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным нарушениям и пр. Энцефалит (воспаление вещества головного мозга) тоже может стать причиной глубоких нарушений психического и физического развития. При менингоэнцефалите в болезненный процесс захватывает области спинного и головного мозга. К последствиям менингоэнцефалита относятся многочисленные патологические симптомы: двигательные расстройства, речевые нарушения и пр. Особенно страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. К причинам приобретенных нарушений относятся также различные травматические повреждения, особенно черепно-мозговые травмы. В ряде случаев причиной нарушений могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртуть и пр.). Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последствиями – нарушениями развития ребенка. Поэтому так важно своевременное лечение острых заболеваний.

1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы.

Целью работы педагога-психолога системы образования на современном этапе является психологическое сопровождение детей, заключающееся в создании условий для развития индивидуальных особенностей и способностей каждого ребенка.

Требования к личности педагога-психолога в системе образования. Педагог-психолог должен:

- иметь высокие умственные способности, быть проницательным, рассудительным;

- любить работать с людьми, быть дипломатичным в общении;

- любить совместные действия, подчинять интересы личности групповым интересам, добросовестным; быстро решать практические вопросы;

- быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойным, устойчивым к стрессу.

Общие принципы и правила в работе педагога-психолога.

1. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности искренности.

2. Работа психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей.

3. Должен быть осторожен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

4. Обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

5. Несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность педагога-психолога.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется следующими документами: международными актами в области защиты прав детей, Законом РФ «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, решениями соответствующих органов управления образованием, Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ, «Этическим кодексом педагога-психолога службы практической психологии образования России, а также нормативными документами и решениями областного управления образованием Тамбовской области.

Использование рабочего времени

Согласно инструктивному письму №29/1886-6 от 01.01.2001, общее рабочее время психолога составляет 36 часов в неделю, из них:

18 часов предусмотрено использовать на непосредственную индивидуальную, групповую, профилактическую, диагностическую, коррекционную и развивающую работу с детьми, экспертно-консультационную и профилактическую работу с родителями и педагогами; 18 часов – на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ, обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультационной и профилактической работе с педагогами и родителями, заполнение аналитической и отчетной документации, на организационно-методическую работу, повышение квалификации, самообразование и др.

Документация педагога-психолога

Педагоги-психологи ДОУ ведут учет проводимой работы по следующим основным (обязательным) формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций.

4. Журнал учета групповых форм работ.

5. Карта развития ребенка.

6. Программы коррекционно-развивающей работы.

7. Журнал учета коррекционно-развивающей работы.

8. Журнал взаимосвязи педагога-психолога с педагогами ДОУ.

9. Аналитический отчет о работе педагога-психолога.

1.7.  Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:

1. Психологическое просвещение и психопрофилактика. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей — психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии. Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

2. Психодиагностика. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

3. Коррекционно-развивающая работа. Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

4. Психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.

Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека.

Особенности работы с педагогическим коллективом. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи

Цель ПМПК – выявление детей и подростков с отклонениями в развитии от рождения до 18 лет, проведение комплексной диагностико-коррекционной деятельности и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

Задачи ПМПК:

1.  Комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика нарушения развития ребенка и его резервных возможностей.

2.  Подбор, проектирование и инициирование специальных условий обучения и воспитания.

3.  Разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящих обследование.

4.  Формирование банка данных о детях с отклонениями в развитии и внесение в органы образования предложений по комплектованию и развитию сети образовательных учреждений.

5.  Оказание консультативно-методической помощи родителям, педагогическим, медицинским работникам и другим лицам по вопросам обучения, воспитания, лечения, социально-трудовой адаптации и реабилитации детей с отклонениями в развитии и трудностями в обучении.

6.  Оказание координационно-методической помощи психолого-медико-педагогическим консилиумам образовательных учреждений.

7.  Участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения.

8.  Симуляция процессов интеграции в социум детей с отклонениями в развитии.

Состав ПМПК: председатель, педагог-психолог, врач-психиатр, учитель-дефектолог (олигофренопедагог), учитель-логопед, медицинский статист.

1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка

Дошкольная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

Предметом дошкольной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов методов и процедур постановки психологического заключения. Существенными признаками дошкольной психодиагностики выступает ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении, деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении.

В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психолого-педагогического и клинического изучения ребенка. Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе детского развития изучения сознательной ситуации развития ребенка, рассмотрения последовательности формирования иерархии деятельности и психологических новообразований.

Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.

Современная диагностика нарушений развития детей учитывает ряд принципов.

Один из основных принципов диагностики аномального развития – комплексный подход – означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка. Обследование охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, непосредственно психолого-педагогическое изучение составляет лишь часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка.

Следующим важным положением современного подхода диагностике аномального развития в целях определения путей коррекционного обучения является принцип целостного системного изучения ребенка.

Целостный системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, но и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных нарушений или отклонений в психическом развитии, т. е. взаимосвязанную систему нарушений – первичных, вторичных и т. д.

Принцип динамического изучения опирается на концепцию о двух уровнях умственного развития – актуального и зоны ближайшего развития.

Актуальный уровень умственного развития – это запас знаний и умений, который сформировался у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. То, что ребенок может сделать в сотрудничестве со взрослым, характеризует динамику развития и «обучаемость» ребенка. Это, по мнению совпадает с его зоной ближайшего развития.

Таким образом, истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка и будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установление факта, сможет или не сможет он выполнять данное задание с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, показанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости выполнить аналогичное задание (осуществление переноса усвоенного способа действия на аналогичное задание).

С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новым способом умственных действий.

Это и определяет обучаемость – один из трех основных критериев, позволяющих определить тот или иной образовательный маршрут ребенка, т. е. выбор дальнейшего места обучения ребенка. Другими двумя критериями являются адекватность поведения в процессе обследования и критичность ребенка по отношению к результатам решения диагностических задач.

В отечественной психологии признана определенная последовательность этапов развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при изучении развития ребенка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития.

Принцип качественного анализа данных получаемых в процессе психологической диагностики включает в себя изучение отношения испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить как уровень его психического развития, так и его личностные особенности.

Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных. Но тем не менее, в дефектологии чаще всего используется качественная оценка, которой придается гораздо большее значение, чем количественной.

Этапы диагностики. Диагностика нарушений развития ребенка состоит из нескольких этапов и проводится по схеме с использованием клинических методов (изучение анализа, соматического, неврологического, психологического статуса), которые дополняются психолого-педагогическими характеристиками об особенностях развития ребенка и экспериментально-психологическими пробами.

Процедура психологического обследования может быть представлена как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала.

Этот процесс может иметь следующую структуру ().

1. Констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных его причин.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и вместо нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе - психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток.

1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы

Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.

Выбор целей и направленности коррекции, т. е. стратегия ее осуществления, определяется следующими принципами:

Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Содержание и методы психокоррекционной работы

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

Специфика психокоррекционного процесса

В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. Задача психолога — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.

1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Выделяют следующие компоненты психологической готовности:

Личностная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Стремление ребенка к новому социальному положению – это основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Эмоционально-волевая готовность к школе отражается в развитии произвольного поведения. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера ребенка характеризуется так называемой эмоциональной зрелостью. Наблюдается уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов: способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В целом, развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии

Появление в семье ребенка с какими-то отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и ближайших родственников. Родители, как правило, бывают глубоко травмированы болезнью своего ребенка. Нередко они из-за этого выключаются из активной деятельности. Вся их внутренняя жизнь концентрируется на больном ребенке, может измениться вся их психология. Родители чувствуют себя подавленными. Первая реакция на поставленный диагноз – ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревога за будущее.

Семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями, довольно часто распадаются (до 80%). Мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее, его больше заботит, каким вырастет его сын или дочь. И если он не видит никаких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на уход за больным ребенком, и она полностью поглощена своим горем, то дальнейшее начинает видеться ему совершенно беспросветным, и он покидает семью.

Семейный стресс, вызванный рождением ребенка с ограниченными возможностями, может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение, в связи с этим, социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются семьи.

У матерей, несмотря на различия психического состояния, которые наблюдаются поначалу, в итоге обнаруживается стойкая выраженная депрессия. В дальнейшем это состояние сохраняется. Находясь в хронически стрессовом состоянии, многие матери, между тем, не спешат отдавать своего ребенка в дом инвалидов. Они теряют мужей, лишают себя всех радостей, но остаются рядом с ребенком. Многие матери совершают буквально подвиги, добиваясь успехов в развитии своих детей. В их руках и невозможное становится возможным.

Существует множество научных классификаций семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Американские авторы выделяют прочные гармоничные семьи. В них обеспечиваются оптимальные условия для развития аномального ребенка, с хорошими теплыми отношениями между родителями и другими членами семьи. Выделяют также семьи, несколько дисгармоничные, направленные скорее на контроль над ребенком, чем на его развитие. Дисгармоничные, однако, скрывающие от посторонних свое неблагополучие и семьи, ориентированные только на больного ребенка. И, наконец, проблемные семьи, которые не способны создать благоприятные условия для развития больного ребенка, так как сами родители имеют множество проблем.

В неполных семьях, взявших на себя бремя воспитания детей с проблемами в развитии, основная нагрузка часто падает на бабушек, мать должна зарабатывать на жизнь. В таких семьях меньше возможностей предоставить ребенку все необходимое для его всестороннего развития. Напряженная атмосфера обусловлена неуверенностью в завтрашнем дне. Бывают семьи, где единственным воспитателем ребенка остается бабушка. Тем не менее, обстановка в семье приближается к оптимальной. Ситуации в неполных семьях бывают разные.

Для того чтобы помочь семьям, имеющим ребёнка с проблемами в развитии, прежде всего, необходимо дать родителям информацию о его особенностях: указать положительные и отрицательные качества, сильные и слабые стороны. Информацию такого рода родителям лучше всего получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

Крайне часты ошибки родителей в плане воспитания ребенка с нарушениями в развитии, вытекающие из снижения требований, закрепления за ним положения больного. Необходимо объяснить родителям, что если снижение требований в плане умственного развития оправдано, то оно должно быть минимальным в плане доступных повседневных требований. Ребенку должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и участия в посильном труде. Излишняя опека создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание в семье в свою очередь приведет к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективах. Недооценка состояния ребенка также негативно влияет на развитие его личности. Игнорирование дефекта в подростковом или юношеском возрасте может привести к глубокой психической травме, особенно тогда, когда ребёнок с проблемами в развитии при выборе профессии осознает ограниченность собственного выбора. Все это говорит о необходимости создания адекватной помощи родителям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями.

Крайне актуален вопрос о педагогической этике - деонтологии, по отношению к родителям, попавшим в тяжелейшие жизненные обстоятельства, со стороны тех лиц, которые, в силу профессиональных обязанностей, принимают участие в их судьбе.

Перефразируя выражение : «Если ближнему после беседы с врачом не становится легче – это не врач », мы можем сказать, что если мать ребенка после беседы с психологом или педагогом-дефектологом, уходит подавленной, убитой, не видящей перспективы развития ребенка, то это не специалист. Необходимо помнить, что необучаемых детей нет.

Главный принцип медицинской деонтологии (deon - долг, logos - наука) – принцип гуманного, чуткого отношения к больному, отношения, исключающего любые действия и слова, травмирующие больного, наносящие вред его состоянию.

Независимо от того, в каком состоянии находится ребенок, дефектолог, психолог неизменно должен быть чуток к нему, заинтересован в его судьбе. Спокойный тон речи, свобода и естественность в общении – это необходимые условия в работе с ребенком, имеющими нарушения развития. В разговоре с родственниками надо всегда помнить древнюю заповедь: «Помни, что говорить, кому говорить и как тебя поймут».

Работа с родителями базируется на следующих принципах.

1.  Соблюдение интересов ребенка с ограниченными возможностями, предполагающее создание адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения, как в школе, так и дома.

2.  Щадящая форма сообщения родителям особенностей их ребенка с раскрытием психологической структуры дефекта и указанием его положительных сторон. Родителям необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов, но доступно и понятно рассказать об особенностях их ребенка. Объяснить, как нужно заниматься, на что обратить внимание. При этом всегда надо учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень.

Учитывая все вышесказанное, представляется целесообразным проведение таких форм психолого-педагогической помощи семьям, которые направлены на стабилизацию психологического климата в семье, снятие напряжения. Это такие формы, как группы психотерапии, группы встреч, семейные вечера, на которых родители могут обсудить свои проблемы с теми, кто имеет такие же проблемы, проводить совместно семейный досуг, комнаты психологической разгрузки и т. д.

Сегодня важнейшей является проблема расширения контактов между детьми с отклонениями в развитии и их здоровыми сверстниками, а также создание специальных ассоциаций педагогов, врачей, психологов, родителей детей с нарушениями в развитии. Необходимо формировать правильные представления об их проблемах среди здоровых людей. Это важно не только для детей с отклонениями в развитии, но и, прежде всего, для нравственно-этического воспитания всего подрастающего поколения, нравственного оздоровления общества в целом.

Небезосновательной представляется и рекомендация систематического специализированного психолого-педагогического просвещения родителей детей с недостатками развития. Одной из задач специалистов при этом является показать, в чем состоит специфика воспитания ребенка с тем или иным недостатком развития, и где это воспитание не должно отличаться от воспитания здоровых детей. Родители должны знать об особенностях и клинических проявлениях заболевания их ребенка, владеть навыками помощи, ухода и воспитания. Эти и другие представления родители должны иметь возможность получать с помощью различных информационных материалов, типа памяток, буклетов и т. д.

Список литературы

Раздел 2. Специальная педагогика

2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики

Специальная педагогика (называемая в нашей стране ранее де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и пси­хическом развитии, для которых образование в обычных педаго­гических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике обще­принятыми являются понятия «специальная педагогика» и «спе­циальное образование». Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, так как сообра­зуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего че­ловека ярлыка.

В отличие от европейских стран в США понятие special edu­cation охватывает проблемы образования всех детей, отличаю­щихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития.

Так как специальная педагогика является составной частью пе­дагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собст­венный понятийный аппарат, свою терминологию, которые от­ражают ее специфику как научной дисциплины. Существует группа понятий, обозначающих тех, ко­му адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и органи­зации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обу­чения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.

Первоначально, при отсутствии собст­венной педагогической терминологии, использовалась общепри­нятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от ос­тальных людей.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задерж­кой психического развития (ЗПР)». Множество понятий специальной педагогики как системы науч­ных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой под­вижную, развивающуюся систему.

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педа­гогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стра­не для этого использовался термин «дефектология». Параллель­но термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное со­циальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую пе­дагогическую терминологию, смыслом которой является исправ­ление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Применитель­но к человеку, личности в целом речь может идти только о педаго­гической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать.

Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонен­там такой специальной педагогической помощи, либо к среде, ок­ружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» парал­лельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных уч­реждениях общего назначения.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России обще­принятым является термин инвалид. В последнее время в отечест­венных правовых документах встречается термин лицо с ограни­ченными возможностями здоровья.

Предлагаемая медицинским контекстом терминология часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом разви­тия, с отклонениями в развитии и т. п.

В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их соци­ального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специали­стами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного чело­века общепринятым социальным ожидани­ям, школьно-образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.

Поэтому специальная педа­гогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающим­ся - лица с особыми образовательными потребностями, так как огра­ничение возможностей участия человека с отклонениями в разви­тии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической по­мощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступа­ют как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

В тесной связи со специальным образованием часто употреб­ляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реа­билитация - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивыс­шего уровня его функциональных способностей». Это определе­ние адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с откло­нениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis - быть способным к чему-либо), так как в отноше­нии раннего возраста речь может идти не о возвращении способ­ности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

2.2. Цели и задачи специальной педагогики

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т. е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.

Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслы­шащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации - воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач:

·  изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

·  в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением;

·  определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности;

·  изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем; разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специально­го образования;

·  разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями;

·  изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен­ного цикла человека;

·  разрабатывает и реализует программы профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

·  взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно­сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

·  исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

·  совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования

В настоящее время во всех субъектах Российской Федерации образование осуществляется в различных типах учреждений (в соответствии с номенклатурой типов и видов образовательных учреждений, оп­ределенных письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 01.01.2001 г. № 000/14-12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений»).

Дошкольные образовательные учреждения:

·  детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуще­ствлением квалифицированной коррекции отклонений в физи­ческом и психическом развитии воспитанников;

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13