До первой половины XIX в для обозначения интеллектуально неполноценных лиц использовался один термин – «идиотизм», к которому относили самые различные по степени и про­исхождению формы слабоумия, все же в ранних психиатри­ческих классификациях имеется тенденция выделить больных с врожденным слабоумием.

В начале XIX в Пинель (1806) дал определение этому понятию: «более или менее абсолютное нарушение функций разума и/или чувства». Он предполагал, как это тогда было принято, что идиотия – это одна из форм психического заболевания – сумасшествие. Обратив внимание на физическое состояние слабоумных и дефекты в строении их тела, он сделал заключение о том, что «если идиотизм зависит от порока строения головы, то тогда бесполезны старания его излечить».

Эскироль (1772) основательно изучив слабоумие, первым понял, что идиотия не болезнь, а состояние, характеризующееся тем, что умственные способности при нем в течение жизни никогда не развивались. Работы Эскироля положили начало клиническому и психологическому изучению слабоумия. Ученый четко сформулировал основное отличие врожденного слабоумия от приобретенного, отнеся эти две формы к различным разделам своей классификации, и выделил в группе «идиотизма» менее глубокую степень — имбецильность.

К началу XX века наука уже располагала достаточным материалом для того, что­бы выделить различные степени и формы врожденного слабоумия и высказать предположения об его этиологии и патогенезе.

Хотя в работах ученых второй половины XIX и начала XX века еще не было четкой и единообразной терминоло­гии — выделение отдельных форм олигофрении только начи­налось, а представления об этиологии и патогенезе были недостаточно определенными, — все же клинические описания стали отражать не только интеллектуальную недостаточность больных, но и нарушения эмоциональной и волевой сферы, т. е. изменения личности в целом.

Начало второго периода можно связать с трудами и др., в которых доказывалось, что наиболее частыми причинами «идиотизма» являются ранние поражения мозга.

Во второй половине XIX и в начале XX века в связи с ростом промышленности и торговли грамотность подрастаю­щих поколений становится народнохозяйственной потреб­ностью. В наиболее развитых промышленных странах вводится всеобщее обучение. Однако среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой начальной школы. В связи с этим руководители общественных школ Парижа обратились за помощью к известному психологу Бине.

Таким образом, первой задачей, поставленной перед пси­хологами, было выявление детей, не способных обучаться в массовой школе.

Для массового обследования учащихся учеными были разработаны «Но­вые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей» (1905). Это была метрическая шкала, построен­ная Бине и Симоном на основе данных, полученных при об­следовании нескольких тысяч учащихся начальных школ.

Широкое применение метода тестов было неплодотворным для изучения олигофрении. Невыполнение тестов далеко не всегда бывало следствием умственной недостаточности.

Во многих случаях оно было связано с задержкой развития, вызванной либо со­матической ослабленностью, либо неблагоприятными усло­виями жизни. Часто само содержание и формулировка вопро­сов были непонятны и чужды исследуемым, а искусственная обстановка исследования, напоминающая экзамен, беседа с незнакомым человеком также нередко вызывали смущение, растерянность, испуг.

Все это явилось причиной неправомерного расширения диагностики олигофрении, а иногда и явной ее оши­бочности.

В последующие годы благодаря дальнейшему развитию психологии подход к изучению оли­гофрении значительно изменился: более критически стали относиться как к надежности «показателя интеллекта», так и к самому методу психометрии.

Современные психологические исследования ставят своей задачей целостное изучение личности ребенка, страдающего олигофренией и создание позитивной характеристики, отра­жающей своеобразие и закономерности его психической дея­тельности.

Началом третьего периода в развитии учения об умственной отсталости явился труд Э. Крепелина (1915), обобщивший его собственные наблюдения и обширные литературные данные. Заранее предупредив, что предложенным им термином «олигофрения» он называет сборную, различную по этиологии, клинической картине и морфологическим изменениям группу аномалий, Крепелин объединил в ней состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку пси­хического развития.

Понимание олигофрении как следствия нарушенного раз­вития мозга (а часто и всего организма) встречается уже в ранних клинических работах.

Однако начало XX века оказа­лось особенно благоприятным для развития этих взглядов: в то время проблема дизонтогений привлекла особое внимание представителей ряда клинических и теоретических дисцип­лин—акушерства, педиатрии, психиатрии, биохимии, экспе­риментальной физиологии, эмбриологии, медицинской гене­тики и др. В центре внимания оказались вопросы этиологии, патогенеза и классификации олигофрении.

Выдающийся отечественный психолог считал, что основная особенность умственно отсталого ребенка заключается в недоразвитии абстрактного мышления. Он сформулировал концепцию психологических особенностей умственной отсталости.

Ученики и последователи (, Галь­перин П. Я., , и др.), развивая его идеи, продолжили психоло­гические исследования, изучающие личность ребенка в целом. Это позволило получать характеристики, отражающие своеобразие и зако­номерности развития психической деятельности умственно отсталого ребенка, используя их в процессе воспитания и обучения.

Четвертый период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время, особенно плодотворен.

Выявлены и описаны не­сколько сотен наследственных синдромов, сочетающихся с умствен­ной отсталостью.

В связи с большим интересом современных ученых к про­блеме олигофрении значительно увеличилось число работ, посвященных этой теме, и расширилась их тематика. Были опубликованы многочисленные работы (, , и др.).

В настоящее время результаты комплексных исследова­ний представляют надежную научную основу для дальнейшей разработки вопросов этиологии и патогенеза.

3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Степень поражения может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности развития умственно отсталого ребенка. Умственная отсталость – это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.

Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены.

Олигофрения – стойкое нарушение психического развития, и в первую очередь, интеллектуального, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 2,5-3 лет).

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первых лет жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта.

Необходимо обратить внимание на то, что понятие “умственно отсталый” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый” является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжёлых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребёнка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является наиболее лёгкой по степени и наиболее распространённой формой (коэффициент интеллекта 50–70). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен.

При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своём жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

Низкие познавательные способности и особенности эмоционально-волевой сферы детей с олигофренией в степени дебильности не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы, поэтому они нуждаются в специальном обучении. За девять лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы.

Более тяжёлой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20–49). По медицинской классификации имбецильность делится на умеренную и выраженную.

При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий, речь косноязычна, состоит из коротких стандартных фраз. При отсутствии осложнённости олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжёлой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

Идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) – самая тяжелая степень олигофрении, характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Для детей с идиотией характерно: неосмысление окружающего; крайне затрудненное развитие (отсутствие) речевых звуков; нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве, иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни; отсутствие самостоятельного формирования гигиенических навыков.

Дети с идиотией находятся (с согласия родителей, законных представителей) в специальных учреждениях системы Министерства социального обеспечения. При достижении 18 лет они переводятся в специальные интернаты для лиц с психическими хроническими заболеваниями.

Основные задачи работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

1.  Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2.  Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3.  Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

4.  Физическое воспитание.

5.  Формирование (развитие) навыков самообслуживания.

6.  Бытовая ориентировка и социальная адаптация.

Деменция – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения центральной нервной системы, но на более поздних этапах онтогенеза. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

Если при поражении центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза доминирует явление недоразвития (олигофрения), то при воздействии вредности в более старшем возрасте, в период относительной зрелости корковых систем головного мозга, доминирует явление повреждения (деменция).

Различают резидуальную (органическую) деменцию, при которой нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления и поражения мозга (причины - травмы, различные вмешательства и др.), и прогредиентную деменцию, при которой имеет место текущей болезненный процесс (причины – эпилепсия, шизофрения и др.).

При тяжёлой прогрессирующей деменции идёт нарастающий распад психических функций. Говорить о развитии можно, в основном, применительно к резидуальной деменции, когда имеет место приостановка болезненного процесса, и существуют определённые возможности для развития.

Следует отметить, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

3.4. Классификации олигофрений и

Учителя-дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, пред­ложенной . Эта классификация позволяет понять при­чины, обусловливающие особенности различных сторон психичес­кой деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или с речевыми от­клонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го­ловного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра­ненными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравнове­шенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава­тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по­нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват­но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю­щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча­сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес­покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен­ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или спе­цифическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями моз­говой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умствен­ной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудня­ет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха­рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т. е. ученики, которые без ви­димых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусмат­ривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработ­ку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной дея­тельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лоб­ному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодер­жательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной дея­тельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школь­ники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их раз­витие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, про­двигаются и к концу школьного обучения становятся способны­ми к элементарным видам труда. Количество таких детей невели­ко, но оно имеет тенденцию к увеличению.

Наиболее распространенной в отечественной психиатрии яв­ляется классификация олигофрении, предложенная (1965, 1972), в основу которой положены критерии времени поражения и качества патогенного воздействия.

К группе олигофрении относит только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя важными признаками: 1) наличием стойкого дефекта познаватель­ной деятельности; 2) отсутствием прогредиентности. Следует, од­нако, отметить, что критерий отсутствия прогредиентности в классификации не имеет абсолютного значения, так как многие энзимопатические формы олигофрении в раннем воз­расте нередко представляют прогредиентный процесс с возмож­ностью углубления психического дефекта. Тем не менее структура интеллектуального дефекта при них приближается к олигофреническому слабоумию, а болезненный процесс, как правило, при­останавливается в раннем детском возрасте, в связи с чем психи­ческий дефект в основном подчиняется общим закономерностям эволютивной динамики, которые свойственны олигофрении.

Все клинические формы олигофрении делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологиче­ского фактора.

I. Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей):

а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы с наследственными нарушения­ми различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению, связанную с галактоземией, сукрозурией, и другие энзимопатические формы; г) клинические формы, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).

II. Олигофрения эмбрио - и фетопатической природы, обусловленная:

а) коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) токсоплазмозом и листериозом; г) врожденным сифилисом; д) гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо - и эндотоксическими агентами); е) гемолитической болезнью новорожденных.

III. Олигофрения, возникшая в связи с различными вредно­стями, действующими во время родов и в раннем детстве:

а) родовой травмой и асфиксией; б) черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (ран­нем детстве); в) перенесенными в раннем детстве энцефалитом, менингоэнцефалитом и менингитом.

Наряду с этими группами, обращает внимание на атипичные формы олигофрении, связанные с гидроцефалией, локальными дефектами развития головного мозга, эндокринны­ми нарушениями и др. Внутри каждой из названных форм прово­дится дальнейшая дифференциация по качеству дополнительных этиологических факторов и по особенностям клинической карти­ны, включая степень глубины интеллектуального дефекта.

3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте

Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года).Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по­явление прямостояния, т. е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер­ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру­жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме­чается безразличие, общая паталогическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует «комплекс оживления».

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля­ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на­ходящимся в руках у взрослого. Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказыва­ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз­вития речи. Сензитивный период формирования многих физических воз­можностей и психических процессов упущен.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль­ном развитии является овладение ходьбой (прямохождеиием), раз­витие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбой и развитие предметных действий. Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру­жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не прояв­ляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред­метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз­никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче­скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри­ятия, мышления, речи.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет­ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен­ка с нарушениями интеллекта.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно­сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа­декватные действия все это черты, характерные для деятель­ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея­тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней­шем могут стать основной для возникновения более осмыслен­ных действий с предметами.

Развитие речи и общения. У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству­ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст­вия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готов­ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло­ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра­ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции сто действий.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося.

Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действия­ми, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие познания. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст ока­зывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игруш­кам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст. Пер­цептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обоз­начающих свойства и отношения. В раде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем вы­бор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку рад предметов, найти место предмета в этом раду.

Весьма страдает формирование целостного образа. Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т. е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия, что объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей-олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Развитие мышления. У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е. на перемещение предмета, его использование или изменения.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

Развитие речи. У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от нормы. Отставание в разви­тии речи начинается у них с младенчества и продолжает накап­ливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошколь­ному возрасту у них нет готовности к ее усвоению.

Не сформи­рованы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрос­лыми, не сформирован фонематический слух, не развит артику­ляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллек­та представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формаль­но хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с од­ной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ре­бенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетиче­ских и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из ха­рактерных особенностей оказывается при этом стойкое наруше­ние согласования числительных с существительными.

У детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагруз­ка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и за­медленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями ин­теллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотне­сенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразви­тее коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым не­доразвитием.

3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллек­та. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятель­ность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.

Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия, но подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания.

Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка.

Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык.

Некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта

У ребенка с нарушениями интеллекта в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развиваю­щегося дошкольника. Личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклоне­ниями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного раз­вития ребенка.

К началу дошкольного возраста, у детей с нарушениями интеллекта лично­стные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым». Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе дея­тельности, так как у него к началу дошкольного возраста прак­тически нет деятельности.

В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения сво­его «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические пережива­ния неуспеха ведут к формированию патологических черт лич­ности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкну­тости или заискиванию. У них появляются угодливость, негати­визм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нару­шениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллек­тивом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и не­речевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случа­ев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой си­туации, характерное для дошкольников, приобретает патологи­ческие формы — дети становятся агрессивными. Такое поведе­ние может представлять собой и своеобразные, искаженные фор­мы общения.

В элементарной деятельности необученных детей с наруше­ниями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные моти­вы — интерес к внешнему вицу игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением.

3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

Специализированные (коррекционные) детские сады и специализированные детские дома имеются во всех регионах страны и составляют важную часть системы специального образования РФ.

В структуре специализированного дошкольного учреждения системы Министерства образования и науки РФ предусматриваются разные возрастные группы: младшая группа предназначена для детей 3 — 4 лет; средняя — 4 — 5 лет; старшая — 5 — 6 лет; подготовительная — 6 — 7 (8) лет.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потен­циала ребенка, формирование его пози­тивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, образова­тельные, коррекционно-развивающие и воспитательные.

В диагностическом блоке задач веду­щей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изу­чения ребенка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а, с другой — разработки индивидуальной программы развития ре­бенка.

Блок образовательных задач направ­лен на обучение детей способам усвое­ния общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирова­ние всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного пе­риода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого ре­бенка.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ре­бенка, на преодоление и предупреждение у воспитанников дет­ского сада вторичных отклонений в раз­витии их познавательной сферы, поведе­ния и личностных ориентиров.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автоно­мии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных лич­ностных качеств.

Руководит данным учреждением заве­дующий (директор детского дома), ко­торый направляет и координирует рабо­ту сотрудников, контролирует деятельность своего учреждения с учетом его специфики, руководствуясь образова­тельной программой развития своего уч­реждения.

В штате дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта имеется должность старший воспитатель. Он организует весь педагогический процесс в учреждении, осуществляет повседнев­ное руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой с детьми.

В специализированном дошкольном учреждении ведутся как групповые, так и подгрупповые и индивидуальные виды работы с детьми. В каждой группе специализированно­го детского сада для детей с нарушения­ми интеллекта занятия проводятся учителем-дефектологом, воспитателями, лого­педом, психологом и специалистами по музыкальному и физическому воспита­нию.

В зависимости от возрастной группы количество занятий, их продолжитель­ность, а также их виды варьируются на разных годах пребывания ребенка в до­школьном учреждении. Это положение относится как к занятиям учителя-дефектолога, так и воспитателя. Продолжи­тельность занятий учителя-дефектолога и воспитателя в младшей группе 20 — 30 мин., в старшей — 30 — 40 мин.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения отвечает за жизнь вверенных ему детей. Охрана жиз­ни и здоровья детей является централь­ной задачей деятельности воспитателя.

Учебная нагрузка учителя-дефектоло­га — 20 часов в неделю, которые он про­водит непосредственно на своем рабочем месте. В течение рабочего дня учитель-дефектолог проводит 4 подгрупповых за­нятия (2 подгруппы по 2 занятия в день), 4 — 6 индивидуальных занятий. Каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Кроме то­го, необходимо предусмотреть время для изучения деятельности детей в процессе их взаимодействия со сверстниками, при выполнении режимных моментов, в ходе проведения музыкальных, физкультур­ных занятий, на праздниках и утренни­ках. Дефектолог должен проводить рабо­ту с воспитателями по использованию индивидуальных подходов к каждому ре­бенку как в самостоятельной, так и в ор­ганизованной деятельности. Дефектолог совместно с воспитателем планирует проведение целенаправленных наблюде­ний, проведение экскурсий, организа­цию досугов и праздников.

Учитель-дефектолог ведет следующую документацию:

·  личное дело каждого ребенка, которое включает в себя: заключение по результатам первичного психолого-педагогиче­ского обследования психического разви­тия ребенка (приложение 3) и учет дина­мики развития ребенка, отражаемой в анализе результатов коррекционно-развивающего обучения два раза в год — ян­варь, июнь;

·  перспективный план работы с детьми своей возрастной группы по всем видам занятий, которые им проводятся;

·  календарный план работы с детьми по всем занятиям;

·  индивидуальная программа развития ребенка;

·  планы индивидуальных занятий с де­тьми;

·  аналитический отчет о результатах коррекционно-развивающего обучения в своей группе за учебный год:

·  методическая тетрадь (отражающая посещения дефектологом открытых за­нятий, семинаров, педсоветов и темы вы­ступлений на различных педагогических мероприятиях) .

Музыкальный руководитель специ­ализированного дошкольного учрежде­ния проводит занятия по музыкальному воспитанию и развитию ритмических способностей, а также организует подго­товку и проведение детских утренников, праздников, досугов, отражающих наци­ональные и общекультурные традиции своего народа.

В тех случаях, когда в учреждении имеется должность инструктора по физическому воспитанию, создаются условия для более интенсивной деятельности по совершенствованию физического развития и здоровья детей.

Учитель-логопед специализирован­ного дошкольного учреждения проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции речевых нарушений у де­тей. Каждый ребенок должен посетить индивидуальные логопедические занятия не менее 3 раз в неделю.

В обязанности логопеда специализи­рованного дошкольного учреждения вхо­дит изучение состояния речевой деятель­ности воспитанников, ее связи с другими видами психической деятельности ре­бенка, разработка программы индивиду­ального речевого развития каждого ре­бенка в группе.

Учитель-логопед в учреждении для де­тей с нарушением интеллекта проводит индивидуальные и подгрупповые_занятия по коррекции речевого развития у детей. С детьми до 5 лет проводятся только ин­дивидуальные занятия, в старшей и под­готовительной группах целесообразно проводить подгрупповые занятия, наполняемость подгруппы при этом может ва­рьироваться.

Педагог-психолог дошкольного уч­реждения проводит индивидуальные и групповые занятия. Он же осуществляет психологическую поддержку ребенка в течение адаптационного периода и ока­зывает квалифицированную помощь ре­бенку и членам его семьи в кризисных ситуациях.

Взаимодействие всех специалистов дошкольного учреждения строится на основе индивидуальной программы обуче­ния, разработанной для каждого воспи­танника детского учреждения. В соответ­ствии с такой программой четко опреде­ляются индивидуальные особенности ре­бенка, его потенциальные возможности и потребности.

3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Словесные и наглядные методы сочета­ются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, бе­седу, сообщение, описание события и т. п. Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т. е. организация чувственного опыта ребенка. Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практичес­ких и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

При организации обучения очень важно правильно выбрать способы передачи ребенку общественного опыта. Такими спосо­бами являются словесное описание или словесная инструкция, показ (подражание), образец, жестовая инструкция, совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим теперь наглядные методы — показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий.

Применение образца имеет разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Другая форма применения образца в обуче­нии — задание, в котором ребенок должен создать такой же продукт, какой ему показывают.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание). При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать.

Отношения между всеми способами передачи ребенку обще­ственного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, посто­янно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на под­ражании там, где он может действовать по образцу; на образце — там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не тре­бующем включения речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при не­обходимости, по подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инст­рукцию или совместные действия.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, сло­весным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Принципы построения замятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждени­ях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий.

1.  Частая смена видов деятельности.

2.  Повторяемость программного материала.

3.  Формирование пе­реноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

4.  Игровая форма занятий.

3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта

1. Формирование сотрудничества взрослого с ребенком

Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить». Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошколь­ном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взросло­го и ребенка. Только при наличии подлинного сотрудничества взрослого с ребенком можно научить его учиться и, в первую очередь, овла­девать способами усвоения общественного опыта.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13