Электронная версия лекций по факультативу «Теория и методика обучения информатике» (стр. 6 )

В [9] дается традиционное определение метода обучения как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как системы целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих задачи обучения. Уже само определение метода носит двойственный характер. Здесь не раскрывается характер деятельности и характер процессов обучения и развития. Чтобы трактовать метод более конкретно, надо рассматривать его на уровне методики, то есть на уровне приемов — конкретных способов орга­низации учебной деятельности школьников. Многообразие методов, обогащенное множеством конкретизирующих их приемов, сильно затрудняет педагогический выбор методик.

Один из путей, позволяющих сделать (и обосновать) такой выбор, обращает внимание педагогов на более крупные дидактические структуры - типы, или методические системы современного обучения. Типом (методической системой) обучения называют единство целей, содержания, форм, методов и средств конкретного способа обучения.

Методы в методической системе служат способами реализации целей и содержания. Преимущество ориентации на методические системы состоит в том, что выбор разыскиваемых методов упрощается, процедура выбора становится целостной, а не пошаговой.

Рассмотрим некоторые из существующих методических систем обучения.

Догматическое обучение, популярное на заре дидактики, сейчас, конечно, практикуется мало: его цель — запоминание фактов, даже без обязательного их осмысливания. Элементы такого обучения используются, правда, и сейчас при заучивании наизусть формул, иностранных слов, исторических дат. Главное в этой системе — точное воспроизведение заучиваемого материала.

Чисто репродуктивное обучение с его основным педагогическим лозунгом "Делай, как я!", как и большинство репродуктивных методов, практически вымирает. Примыкают к названным системам и такие существующие, но достаточно далекие от массовой школы системы, как гипнопедия (обучение во сне), релаксопедия (обучение в расслабленном состоянии;) и суггестопедия (обучение внушением).

Существенно более распространенной, даже привычной является система репродуктивного сообщающего обучения.

Целью сообщающего (информационно-иллюстративного) обучения является обогащение учащегося знаниями фактов, оценок, методов и приеме деятельности в типовых ситуациях. Средства, используемые в этой системе, — рассказ-объяснение учителя, демонстрации, решения типовых упражнений. Такими средствами даже сейчас удается передать достаточно большой объем человеческого опыта, тем более, что учитель сохраняет возможность строить свое изложение как строго логичным так и эмоционально.

Тем не менее возможности сообщающего обучения (как всякой репродуктивной методической системы) довольно ограничены. Канал обмена информацией между участниками учебного процесса — учителем и учеником — сейчас предельно насыщен, и возможностей увеличить информационную емкость системы нет без существенных потерь в качестве обучения.

Один из главных недостатков этой методической системы — слабые возможности индивидуализации обучения, в связи с тем, что выработанный десятками лет педагогической практики методический опыт ориентирован на среднего ученика. Слаба обратная связь от ученика к учителю.

Однако главный недостаток репродуктивного сообщающего обучения — минимальные возможности воздействия на инициативу и творчество учащихся. В поисках эффективных средств формирования личности требуются другие, продуктивные методические системы. В качестве одной из таких систем может быть представлено тоже достаточно распространенное в отечественной школь­ной практике проблемное, или проблемно-поисковое, обучение.

Проблемное обучение

Проблемное обучение является в полном смысле развивающим обучением. Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук.

Прежде чем определить и обсудить проблемное обучение, сравним его с описанным выше сообщающим обучением по некоторым основным характеристикам.

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Трактовку, совпадающую с современной, давал еще , обсуждая дидактику Сократа: "Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем -

Сравнение сообщающего и проблемного обучения»

- для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли".

При широкой распространенности проблемного метода, определяя его, разные авторы предлагают разные формулировки, делая акцент на разных особенностях системы:

Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональ­ными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая Деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20— 30-х годах XX века. В Советском Союзе они также применялись и даже рассматривались как революционные, но только в последние годы получили распространение.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали , , A. M. Матюшкин, , В. Оконь, и другие.

Программное обучение, по существу, моделирует реальный творческий процесс за счет создания проблемных ситуаций и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

•  возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;

•  овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Различают три формы проблемного обучения:

•  проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

•  совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися;

•  творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Следуя , главная цель педагога на уроке — это активизация мышления ученика. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность ученика).

Подходы к построению учебного процесса зависят от того, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Ссылаясь на статью "Структу­ра обучения", напомним, что такой единицей в развивающем обучении становится познавательная задача. Задача основана на исходном уровне знаний, но направлена через зону ближайшего развития в сторону перспективного ее решения. Тем самым, в познавательной задаче отображается основное противоречие обучения — между новыми перспективными потребностями школьников и уже достигнутым (исходным) уровнем их знаний.

И анализ проблемной ситуации, и выявление ее связей и отношений выражаются в виде задач. Поэтому структурной единицей проблемного обучения является проблемная ситуация.

При этом речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем. "...Первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они есть".

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов. Схема заимствована из -[9] (ее полезно сравнить с таблицей продуктивного обучения в начале этой статьи).

Структуры проблемного обучения (основные звенья)

Постановка проблемы. Обнаружение противоречий

Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы

Актуализация знаний (или получение информации)

Выдвижение гипотез

Возникновение идеи, замысла, Программа и проект поиска

Поиск, проверка гипотез

Обоснование решения

Проверка решения и его введение в систему знаний

Проблемность ситуаций и задач может быть

• сквозной, когда проблема важна для курса в целом;

• комплексной, если речь идет о задачах, охватывающих несколько тем;

•  тематической, ограниченной кругом вопросов одной темы;

•  ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Коль скоро проблемное обучение является столь эффективным и конструктивно развивает личность, не следует ли считать его педагогической панацеей? Ответ на этот вопрос, однако, не положителен: методическая система проблемного обучения не универсальна и имеет свои ограничения.

•  проблемное обучение применимо не на всяком материале, а лишь там, где допускаются неоднозначные или даже альтернативные оценки и мнения;

•  оно оправданно лишь на материале высокого уровня значимости; в противном случае (при концентрировании внимания на второстепенных вопросах) можно получить обратный эффект, когда главное будет утеряно, а второстепенные вопросы хорошо усвоены;

•  проблемное обучение оправданно тогда, когда учащиеся хорошо подготовлены; в противном случае есть вероятность непопадания в зону ближайшего развития со всеми негативными последствиями;

•  проблемное обучение — "времяемкий" процесс по сравнению с другими типами обучения, и требуемый ресурс времени не всегда может оказаться допустимым.Метод проектов как вид проблемного обучения

По определению проект — это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. В определенном смысле этот вид обучения очень близок к проблемному, но с определенным уклоном не в алгоритмическую, а в информационно-технологическую составляющую информатики. Метод проектов — это метод, направленный на развитие навыков сотрудничества и делового общения в коллективе, предусматривающий сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, наличие внутри себя исследовательской методики, создание учащимися конечного продукта (результата) их собственной творческой деятельности.

Метод проектов возник в 20-е годы XX века в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными упоминавшимся выше американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником . В России метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Среди многочисленных определений понятия проект в свое время фигурировали и такие, которые предполагали его пространственную протяженность, большую длительность (несколько месяцев или даже лет), многоязычность и другие глобальные характеристики. Однако с тех пор, как стало ясно, что у проектов большое будущее не только в дополнительном образовании, но и базовом, в массовой школе, превалирующими стали более демократические" трактовки этого понятия.

В рамках школьного обучения метод проектов можно определить как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно ориентированного учебного поиска. Метод проектов — это такой способ обучения, при котором учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс; он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя но­вое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт. Это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленной на достижение общего результата этой деятельности.

Использование метода проектов в школьной программе решает следующие задачи:

•  активизация познавательной деятельности;

•  педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся;

•  формирование навыка самостоятельного планирования своей деятельности;

•  формирование навыков работы в команде;

•  привитие навыков работы с большими объемами информации, выделение главного;

•  расширение кругозора учащихся при подборе материалов.

Основные требования к проекту:

•  необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы); в школе проекты выступают в роли интегрирующего фактора, помогая реализовывать межпредметные связи;

•  выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, в частности, с определения вида продукта и формы презентации;

•  каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся, отличительная черта проектной деятельности — поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

•  результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы; в экспертных оценках проектов максимальным баллом принято оценивать практическую полезность, применимость его в предметной области и, в частности, предметных частных методиках;

• подготовленный продукт должен быть убедительно представлен заказчику (конкурсной комиссии) как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

В последние годы метод проектов активно применяется в дистанционном обучении школьников.

ЛЕКЦИЯч.)

Тема: Цели и задачи обучения информатике на начальной ступени. Педагогические функции в начальных классах.

Урок — основная форма организации обучения в школе

Урок и его противоречия

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе: из уроков строятся темы, темы объединяются в курсы, из курсов строится учебный процесс. Такие качества урока, как:

•  коллективизм в учебной деятельности;

•  постоянство состава обучаемых групп;

•  относительно стабильный состав педагогов;

•  предметная система обучения и предметное содержательное наполнение;

•  относительная структурная законченность определенного цикла обучения;

•  логичное и естественное средство структурирования учебного процесса,

— позволяют оценить урок как одно из замечательных изобретений в дидактике. И хотя урок как структурная форма учебного процесса известен почти полтысячелетия, хотя все чаще и чаще он подвергается в последние годы критике, хотя известны и другие формы учебных занятий, несмотря на все это урок до сих пор остается главной и эффективной формой обучения в школе.

Тем не менее, адресуясь к учителю, важно отметить те внутренние противоречия, которые присущи уроку. Они показаны на схеме.

Основные противоречия урока

Противоречие между коллективными способами организации обучения и индивидуальным характером восприятия и развития каждого учащегося требует поисков усредненных вариантов обучения и использования дополнительных способов педагогической работы (консультаций, индивидуальных бесед) для наиболее слабых и наиболее сильных школьников.

Противоречие между регулярностью прямой связи от учителя к ученику и эпизодичностью обратной связи от ученика у учителю: ученики постоянно, систематически получают от учителя информацию в виде заданий, указаний, тогда как учитель выборочно контролирует учеников, получая информацию об их успехах и неудачах. Информация, полученная по каналу обратной связи, еще требует предварительной обработки, прежде чем она будет использована в оперативной деятельности учителя. Существенно снижается управляемость учебным процессом, повышается число ошибок, просчетов и непопадании в "зону ближайшего развития".

Противоречие между задачами разных форм активности учащегося, включая творческий труд, и вербальным характером обучения ощутимо ограничивает возможности учителя. Только заставляя детей слушать, читать, решать задачи, трудно обеспечит формирование практической деятельности учащихся на уроке.

Противоречие между объемом конкретного учебного материала и стандартной длительности урока порождает искусственные усложненные формы занятий типа сдвоенных уроков, когда одному и: предметов выделяется больше времени, чем другому

Для обеспечения эффективности урока учитель постоянно ищет способы разрешения этих основных противоречий. Многомерность такого поиска делает задачу учителя сложной и трудно регламентируемой.

Подготовка и планирование урока

Роль плановой деятельности учителя в школе уже отмечалась. Обязательность планирования урока не снимает даже самая высокая степень информатизации образования. Педагогические принципы, методы и технологии преломляются через личность учителя, планирующего свой урок.

Но при всей педагогической одаренности и опыте учителя успех урока определяется его основательной подготовкой к уроку. Подготовку к уроку разделяют на опосредованную и непосредственную.

Опосредованная подготовка учителя к уроку и в целом к преподавательской деятельности — это постоянный и непрерывный процесс, состоящий в накоплении необходимых знаний, черпаемых из всего многообразия человеческой культуры, поскольку общая культура — это основа педагогической культуры и педагогического мастерства.

Непосредственная подготовка к преподаванию курса или его разделов состоит из углубленного изучения учебных программ, учебников, пособий, требований образовательного стандарта, дополнительной научной и популярной литературы и передового педагогического опыта.

Конкретным результатом непосредственной учительской подготовки служат создаваемые им плановые документы. Во внутреннем документе — рабочем плане — указывается перечень тем курса с общим количеством часов и календарными сроками их изучения. В ходе подготовки к изучению темы составляется тематический план, где определены темы и цели всех занятий, необходимое оборудование и инструментарий, отмечаются точки промежуточного контроля — контрольные, лабораторные и самостоятельные работы.

Тематическое планирование преобразует совокупность уроков в систему, которая организует всю последующую подготовку учителя к. каждому отдельном уроку и имеет целью сформировать у ученика целостное представление о теме.

Заключительным этапом учительской самоподготовки является поурочное планирование. И хотя накапливаемый с годами опыт делает эту работу относительно привычной, надобность в развернутом плане урока остается у учителя всегда (хотя требования к детализации плана урока у учителя-новичка и ветерана педагогического труда имеет право быть различной). В плане урока учитель фиксирует тему и цели урока. Они могут быть многоаспектными — образовательная, воспитательная, развивающая. Одна из принципиальных частей этого документа — распределение учебного времени по этапам урока. В поурочном плане указывают способы представления учебной информации и информационные носители, способы организации урока, виды и наполнения самостоятельных работ и домашних заданий. Сильным качеством плана становится его вариативность, предусматривающая возможности разного развития событий на уроке.

При подготовке к занятиям в параллельных классах учителю необходимо для каждого из них разработать свой методический вариант.

План — это документ, ко многому обязывающий учителя. Тем не менее импровизация не исключается из арсенала творческого учителя: отклонения от нормативного хода урока всегда возможны, и такого рода отклонения не должны делать учителя безоружным перед не внесенными в урочный план ситуациями.

Компьютеризованный урок

Информатизация образования меняет (и уже во многом изменила) содержание и структуру урока.

В кабинете информатики давно уже проходят уроки математики и иностранного языка, биологии и химии, рисования и истории. Впрочем во многих больших школах кабинетов информатики несколько, и их использования по разным признакам специализированы. Сегодня в нескольких десятках московских школ, находящихся на высоком уровне информатизации, вообще нет кабинета информатики: учитель, направляясь на урок, заходит в школьный медиа-центр, нагружает тележку персональных компьютеров — ноутбуков, и везет эту тележку в свой класс. Каждый из учеников получает компьютер на урок, компьютеры могут объединяться в локальную сеть и иметь выход в Интернет. Непривычен кабинет информатики и в так называемых "i-школах", это школы дистанционной поддержки образования детей-инвалидов и детей, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья.

Появилось новое дидактическое понятие — компьютеризованный урок. Так называется урок, на котором компьютер становится и одной из форм предъявления учебной информации, и одним из инструментов частных предметных методик, и способом организации учебною процесса. Компьютеризованный урок становится актуальным объектом дидактики.

В непрерывном школьном курсе информатики, быть может, еще не сегодняшнем, но, во всяком случае, в пределах самой ближайшей перспективы, компьютеризованным может стать практически каждый школьный урок, поскольку всякая школьная дисциплина испытывает потребность в таком эффективном методическом инструменте, как компьютер. Хотя сейчас пока нет нормативов по использованию компьютеров на уроках по разным предметам, однако интуитивные догадки, здравый смысл и имеющийся опыт использования компьютеров в школах говорят о том, что потребность эта разная: ясно, что математик такую потребность испытывает часто, так же, как и учитель иностранного языка; физику и химику компьютер потребуется только для выполнения (моделирования), отдельных лабораторных работ, историку еще реже — при анализе смен крупных исторических эпох и т. п.

Еще более важно обратить внимание на классификацию областей применения компьютеризованных уроков не по предметному принципу, а по возрастному. Здесь в ход идут аргументы возрастной психологии, которая признает различие в восприятии информации и способах мышления в начальной школе и в старших классах: мышление малышей конкретно, усвоение новой информации идет через практику деятельности, выпускники же в своей учебной деятельности активно используют абстрагирование и схематизацию — обобщенные формы мыслительной деятельности. Исходя из этого, в пропедевтическом курсе, в начальной школе, на уроках информатики компьютер присутствует на всех без исключения занятиях. Наличие компьютеризованных фрагментов урока поднимается на уровень педагогического принципа. Как это ни парадоксально, но на уроках по тому же предмету — информатике — в старших классах целесообразно загружать компьютерной практикой далеко не каждое занятие: старшеклассники, освоившие к этому времени фундаментальные понятия дисциплины и основной прикладной инструментарий, тяготеют к обобщениям, говоря не об отдельных реализациях языковых систем программирования, а об обобщениях управляющих структур в языковых системах или об абстрактных структурах данных. В такого рода обсуждениях меньше нужны детальные программистские упражнения, выполняемые у экрана компьютера. Гораздо полезнее логика развертывания понятия, которая с большим эффектом реализуется на классной доске (но, впрочем, и на слайдах компьютерных презентаций или на страницах web-сайтов). Вот почему,' если компьютеризованные уроки информатики в начальной школе требуют ежеурочного применения компьютеров, то в 9-м классе достаточно отвести для компьютерных лабораторных работ не больше трети учебного времени.

Компьютеризованный урок не предполагает использования всех 45 минут урока для компьютерных упражнений (не только и не столько с целью удовлетворить требования СанПиНов). При всей своей эффективности компьютер как дидактический инструмент не заменяет собою множество всех других дидактических инструментов, а лишь дополняет существующие формы урока и инструменты. Поэтому важно обсудить место компьютеризованного фрагмента в уроке, особенно в начальной школе.

Обычно учитель, для того чтобы сформировать у младшего школьника необходимые по плану урока понятия, использует разнообразный инструментарий. Например, в теме первого знакомства с алгоритмом он сначала рассказывает известную притчу о переправе через реку некоторых сказочных персонажей с понимаемыми, но не простыми Ограничениями. Затем на помощь приходит магнитная доска как модель ситуации. Следующий этап — закрепление плана перевоза: это инсценировка, в которой дети создают и играют спектакль о переезде детей в ролях волка, козы и капусты через "реку" — проход между партами. Только после этого наступает кульминационный момент урока, когда включаются компьютеры (которых дети до сих пор могли и не замечать) для того, чтобы знакомую уже задачу решить средствами программы — компьютерной модели. Компьютерное упражнение как кульминационный фрагмент компьютеризованного урока — это общий принцип использования компьютера на уроке.

Этот вывод-принцип не удивителен: психологи признают высокую эмоциональную составляющую компьютеризованной учебной деятельности младших школьников. Следовательно, компьютеризованный фрагмент урока, естественно, становится кульминацией урока, и учитель обязан учитывать это важное обстоятельство при подготовке плана современного компьютеризованного урока.

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема: Альтернативные программы по информатике в начальном школьном образовании

Основные содержательные направления начального курса информатики и тенденции их развития. Анализ учебных и методических пособий. Авторские курсы информатики для начальной школы.

Программа «Информатика в играх и задачах» (, , ). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Информатика: уроки развития» (). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Развивающие компьютерные игры» (). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Информатика 1-3» (, , ). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Основы информатики для начальной школы» (). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Пропедевтический курс «Информатика для младшего звена» (). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Компьютерная азбука» (АА. Салтанова). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Пропедевтический курс в начальной школе «Первые шаги в мире информатики» (, , ). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Программа «Мой друг компьютер» (). Цели и задачи программы. Основное содержание программы.

Методические рекомендации для проведения развивающих занятий по информатике в начальной школе. Внеклассное обучение информатике в начальной школе.

Вопросы для обсуждения

1.  Какие программы по информатике для начальной школы Вы знаете? Раскройте их основное содержание.

2.  Какими знаниями и умениями, на Ваш взгляд, должен обладать педагог при работе на компьютере с детьми младшего школьного возраста?

3.  Сделайте сравнительный анализ современных авторских программ обучения информатике в начальной школе

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема 14: Средства обучения информатике в начальной школе

Организационно-педагогические рекомендации по использованию компьютеров на уроке информатики в начальной школе. Учебные и методические пособия по информатике для начальной школы. Их программная поддержка как составные части единого учебно-методического комплекса.

Содержание темы

1.  Организация занятий младших школьников в кабинете вычислительной техники.

2.  Учебно-методические материалы для обучения информатике в начальной школе.

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема: Методы и приемы обучения информатике в начальной школе

Содержание темы

1.  Психолого-педагогические особенности младших школьников и соответствующие им методы и приемы обучения информатике.

2.  Индивидуализированное обучение информатике в начальной школе.

3.  Интегрированные уроки информатики и других предметов в начальной школе.

4.  Особенности применения проектного метода в пропедевтическом курсе информатики.

5.  Основная форма обучения младших школьников — игра — на занятиях по информатике.

6.  Учет личностных качеств ученика при подборе заданий по информатике в начальной школе.

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема: Методика применения программных средств и их воздействие на познавательную деятельность школьников в процессе обучения

Методика применения программных средств, активные методы обучения. Использование современных педагогических, личностно-ориентированных и информационных технологий в обучении.

Содержание темы

1.  Гигиенические требования к использованию персональных компьютеров в начальной школе.

2.  Сравнительный анализ учебно-методических комплексов по информатике для младшей школы.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6