Электронная версия лекций по факультативу «Теория и методика обучения информатике» (стр. 2 )

Ясно, что ключевой становится сложнейшая проблема формализации первичной информации в педагогической диагностике. Несмотря на предпринимаемые сейчас меры по стандартизации образования, субъективно-объективный характер учебного процесса не позволяет использовать аппаратные или программные датчики, устанавливаемые в канале обратной связи, и каждый учитель своим путем ищет баланс сочетания требований общества, с одной стороны, и интересов защиты и развития конкретного ребенка, с другой. Именно поэтому наименее разработанным в дидактике пока остается вопрос о диагностике обучаемости, а главные результаты — практические рекомендации — получены на уровне диагностики обученности.

Классификация диагностической деятельности

Возвращаясь к классификации .диагностической деятельности, отметим необходимость широкой, всесторонней проверки результатов обучения в различных сферах — когнитивной (овладение знаниями и методами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация).

В когнитивной сфере дидактика выделяет уровни узнавания, понимания, усвоения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, а также развитие мотивации (стремления к познанию) и способностей (коммуникативных, познавательных, творческих).

В социальной сфере объектами проверки становятся степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В число основных задач проверки и оценки результатов обучения включают образовательную, стимулирующую, воспитывающую и развивающую, анали-тико-корректирующую и контрольную функции.

В рамках образовательной функции проверка, контроль и учет остаются частью обучения; важно не только выявить и зафиксировать уровень обученности, но и способствовать обучению, исправлению ошибок, дальнейшему развитию.

Продолжая образовательную функцию, стимулирующая функция следит, чтобы проверка и контроль не дезорганизовывали деятельность ученика, а создавая психологически комфортные условия, вселяли уверенность в достижении новых целей.

В воспитывающей и развивающей функциях формируется самооценка учащегося, ответственности, устремленности и других социально значимых способностей.

Аналитико-корректирующая функция — это самоанализ учителя и его педагогическая рефлексия; с точки зрения ученика, это освоение методов преодоления трудностей, коррекции учебно-познавательной деятельности.

Контрольная функция нужна для отслеживания норм и стандартов и фиксирования достижений.

В педагогической практике полезно различать несколько видов контроля диагностики: предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (или входной) контроль необходим для выявления уровня знаний и развития учащихся вновь созданных классов, где учитель начинает работать. Он полезен в отношении новичков, приходящих в сложившийся класс, или в начале нового раздела курса для выявления базовых знаний и умений.

Текущий контроль проводится в ходе изучения темы, является элементом многих уроков.

Периодический (этапный) контроль выполняется в виде контрольных работ, зачетов, тестирования и полезен после изучения крупных тем или разделов.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце крупного этапа обучения (четверть, полугодие, учебный год, переход из одного возрастного звена образования к другому). Такой контроль проводится как экзамен, зачет, защита проекта, курсовой работы.

При оценивании знаний важны следующие требования, предъявляемые к оценке:

•  объективность: отсутствие любой предвзятости в оценке;

•  субъективность: гуманистический подход, стимулирующий, а не дезорганизующий эффект оценивания; учет реальных возможностей и здоровья учеников;

•  систематичность, зависящую от возраста учеников: текущий контроль более эффективен в младших классах, старшим же школьникам предпочтительны периодический и итоговый виды контроля;

•  открытость (или гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;

•  конструктивность, которая может выражаться в конкретных действенных рекомендациях, улучшающих достижения учащихся и намечающих направления последующих этапов работы.

Системы оценивания деятельности и результатов обучения школьников отметками весьма многообразны, как в историческом плане, так и в географическом. Следует признать, однако, что диапазон шкал оценок малосуществен по отношению к дидактическим рекомендациям по организации учебного процесса: учитель типовой общеобразовательной российской школы с пятибалльной системой отметок и педагог из французского учебного заведения, где функционирует двадцатибалльная система, и африканские преподаватели, у которых встречается система стобалльная, и педагог-экспериментатор в опытных учебных заведениях нашей страны, работающий с 12- или 14-балльной системой, легко поймут друг друга в главных проблемах дидактики.

Более существен вопрос о роли компьютера как инструмента формирования отметки и в соотношении человеческого и компьютерного фактора при выставлении отметки. Дело в том, что в большинстве задач, упражнений и особенно тестов сравнительно нетрудна (а подчас необходима) формализация выставления отметок; она и может быть доведена до реализации на уровне компьютерной программы, и зачастую используется в практике учебных заведений. При этом дети — и старшие, и младшие — склонны доверять отметке, выставленной компьютером. в своей известной статье "Программирование — вторая грамотность", написанной еще в начале 80-х годов прошлого века, рассказывает о таком интересном наблюдении: "На конкурсных вступительных экзаменах в вуз для абитуриентов установили консультационную информационную систему, реализованную на ЭВМ. Около терминалов всегда толпилась очередь. В интересах ребят рядом посадили двух преподавателей, чтобы разгрузить машину. Преподаватели сидели без дела, а у терминала по-прежнему была очередь. Почему? "А мы не стесняемся перед машиной обнаружить свое незнание, а перед преподавателем стесняемся", — объяснили ребята". С тех пор такие наблюдения проявлений технической экзотики превратились в норму повседневной жизни, в первую очередь благодаря распространению и развитию глобальных информационных систем.

В начальной школе, как показал , можно вообще обойтись без отметок. Вместе с тем, работая за компьютером, любой ученик, в частности и первоклассник, должен получить сведения как о правильности выполненного упражнения, так и прочитать отметку, — мнение компьютера о результате. В практике ряда учебных систем информатической ориентации для начальной школы оценки заменены званиями, которые компьютер присваивает ученику, — Профессор, Знайка, Студент, Мудрый Кролик, Торопыжка или Мастер, Подмастерье, Ученик. Интересно, что в начале освоения программы младшие школьники с равным интересом и удовольствием воспринимают любое присвоенное звание. Лишь некоторое время спустя они начинают стремиться к получению более "высоких" званий. В задачах с конечным числом вариантов реализовать отметку совсем просто, но и в этой ситуации нет пятибалльной числовой оценки. Вместо этого компьютер показывает на экране красивую розу или колючий кактус, улыбающегося или сердитого симпатичного дедушку и т. д.

Упомянутая выше стимулирующая функция оценки и проверки результатов обучения легко реализуется продуманным дизайном и комфортным интерфейсом оценивающих и проверяющих компьютерных программ: ученик увлечен красивой анимированной картинкой на экране, и он забывает (или даже не подозревает), что является в эту минуту объектом проверяющей и оценивающей программы.

В оценке роли школьной отметки сталкиваются объективное и субъективное начало в дидактике. Информация о том, как оценивает компьютер работу ученика, необходима учителю, Но ни в коем случае не для выставления этой оценки (пусть даже в форме, преобразованной в баллы), а исключительно для учительского анализа конкретной учебной ситуации. При любой степени информатизации школьного учебного процесса и любой насыщенности школ компьютерами ответственность за подготовку, планирование, проведение и анализ результатов урока (включая оценивание учеников) несет учитель, даже если при этом он использует информацию компьютера в качестве рекомендации, в качестве информа­ционного обеспечения своей миссии.

Соотношения обучаемости и обученности

О качестве успешности обучения можно судить по соотношению между уровнем обученности и уровнем обучаемости школьника. Это качественное соотношение приведено в следующей таблице.

Невысокий уровень обучаемости, сочетающийся с низким уровнем обученности, определяется при диагностике как неуспеваемость. Проблема неуспеваемости — не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и социальная.

- -

Метод проектов и новые технологии оценивания

Говоря об оценивании процесса и результата работы учащихся, нельзя пройти мимо давно зарекомендовавшего себя в дополнительном образовании и занимающего все более заметное место в практике общеобразовательной школы метода проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления! Когда говорят о методе проектов, то имеют в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Проект — это деятельность (и ее результат) по конструированию относительно большого продукта в течение протяженного времени, существенно превышающего школьный урок. Проект, как правило, концентрирует вокруг себя коллектив, объединенный одной целью. Впрочем, проект требует коллективной реализации не только в силу единой цели, но и в силу своей междисциплинарности. В простейших случаях члены коллектива, "распараллелившись", выполняют одинаковую, работу — части, сходные по функционированию и технологии проектирования. Чаще коллектив разделяется по специальностям (специализациям) для выполнения разных аспектов единой системы с использованием разных технологий и разных инструментальных средств. Так, при конструировании программного пакета, включающего проектирование логической структуры программы, создание документации, графическое и музыкальное обеспечение проекта, создается бригада, в которую входят специалисты по той или иной технологии и сборщики-конструкторы, объединяющие отдельные части системы в проект. В программировании популярна технология проектирования больших программных проектов, ставшая широко известной, в частности, благодаря и его книге "Мифический человеко-месяц", где он назвал технологию проектирования проекта силами коллектива специалистов "методом хирургической бригады".

Метод проектов хорошо зарекомендовал себя и в образовании, сначала — в дополнительном образовании (кружки, открытые школы, летние школы, дистанционное обучение школьников...), а в последнее время и в общеобразовательной школе, включая начальную.

Спецификой метода проектов являются не только новые технологии проектирования, но и новые методы оценивания. Чаще всего оценивается проект тоже коллективно. Один из зарекомендовавших себя коллективных методов оценивания проектов — это метод экспертной оценки. Это многокритериальный метод, в котором каждый критерий связан с тем или иным качеством (свойством) проекта. Эти критерии могут иметь разный весовой коэффициент. Например, задача-проект линейного (по одному характеристическому признаку) упорядочения множества объектов (планеты Солнечной системы по их удаленности от Солнца, атлас. озер, упорядоченных по площади поверхности...) может оцениваться по таким свойствам, как практическая полезность (степень готовности к использованию на школьном уроке), качество графического оформления, способ и качество музыкальной поддержки, качество документации и проч. Каждый из экспертов, обычно специалист (педагог, художник, музыкант, программист), оценивает в баллах, заданных положением, о проекте, отдельное свойство проекта, в результате чего получается комплексная оценка проекта. В условиях школьного класса роль экспертов берут на себя ученики, желающие себя проявить в рисовании, музыке, программировании, текстовом редактировании и т. д.

В рамках дистанционного обучения, где метод проектов оказался особенно эффективным, рождена новая технология оценивания, продолжающая метод экспертной оценки. Если в соревновании на разработку проекта по заданной теме с предложенным инструментарием участвуют несколько команд, то по завершении проекта участвующие в этом соревновании команды выполняют проверку нескольких из работ-проектов своих однокурсников. Таким образом, каждый проект получает определенное количество оценок, которые затем усредняются так, что усредненный балл, обеспечивающий при достаточной репрезентативности высокий уровень объективности, становится оценкой проекта.

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема: Дидактика и информатика

2. Дидактика Предмет дисциплины

Задумывались ли вы о том, что объединяет в школьном классе детей одного возраста, когда они пришли на урок? Чем отличается школьный учебник от детективного романа? Можно ли провести урок по двум разным предметам одновременно? Следует ли школьников учить доказывать теоремы? Почему учителя задают домашние задания. Вопросы, вопросы, вопросы... С одной стороны, кажется, что все они — об обучении. Но, с другой стороны, ни в одном из них даже не упоминается название учебного предмета. Правомерны ли такие "общие" вопросы?

Да, правомерны — по той простой причине, что в широкой сфере человеческой деятельности, которая называется педагогикой, существует много важных вопросов (почему надо учить детей и надо ли учить взрослых? чему обучать и какими средствами? в какой форме и как проводить учебное занятие?..), возникающих у учителя именно потому, что он — педагог, независимо от того, преподает ли он родной язык или информатику, историю или биологию. На эти (и подобные) вопросы призвана отвечать педагогическая наука дидактика (от гр. didaktikos — поучающий), представляющая собою общую теорию обучения.

Дидактика — это самостоятельная часть педагогики, изучающая содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения.

Как и всякая теоретическая дисциплина, дидактика имеет непосредственную связь с практикой: ответы на общие вопросы, ее волнующие, дают конкретные рекомендации каждому педагогу-практику — от воспитателя дошкольного учреждения до вузовского преподавателя, вооружая его знаниями и умениями, необходимыми в повседневной педагогической работе.

Будучи общей, "межпредметной" или даже "надпредметной" наукой, дидактика востребована и должна быть освоена каждым учителем-предметником. Она может быть каждым из них по-своему интерпретирована и обогащена примерами из конкретных предметных областей. В этом отношении информатика — не исключение: в тех случаях, где образовательная область будет применяться как источник для генерации примеров, в нашем тексте используются иллюстрирующие ситуации именно из информатики. Впрочем, информатика по отношению к общей дидактике выступает не только в роли источника примеров: об особых отношениях этих двух научных дисциплин будет отдельно говориться далее.

Дидактика — общественная, педагогическая наука. Она тесно увязана с жизнью человеческого общества: на каждом шаге любого исследовательского этапа в дидактике объектами являются люди — обучающие и обучаемые. Как всякая научная дисциплина она, конечно, допускает и использует аппарат моделирования, но даже в тех случаях, когда в качестве объекта исследования применяются компьютеры, роботы и другие исполнители, речь может идти только об удобных средствах моделирования того или иного процесса, воспроизводящего некоторые выделенные отношения, характерные и существенные для человеческого общества.

Выступая в качестве самостоятельной научной дисциплины и выделяя в качестве своего предмета процесс обучения, дидактика в действительности
составляет важнейшую часть воспитания и развития человеческой личности. Неудивительно, что дидактика, ориентирующаяся на формирование свободной и творческой личности, как и всякая социальная наука, сегодня еще недостаточно формализована. Такое совершенно естественное примечание требует отдельного напоминания для учителя информатики, математики или физики, привыкшего оценивать в качестве результатов более строгие и формализуемые категории.

В центре внимания дидактики стоят проблемы формирования современного общества. Используя принятую в дидактике терминологию, формирование общества состоит в образовательной деятельности. При этом, хотя в истории педагогики всегда целенаправленное руководство развитием личности именовалось "воспитанием", сегодня принято (и даже утверждено законом — см. "Закон Российской Федерации об образовании 1996 года") считать образование состоящим из воспитания и обучения. При этом воспитанием в дидактике называют создание условий, стимулирование развития каждого ребенка и человека вообще, направленное на раскрытие и умножение его творческого потенциала, его адаптацию в обществе как свободной самостоятельной личности.

Образование рассматривается как "осуществляемый в общеобразовательных учреждениях или самостоятельно {самообразование) процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также (второй смысл указанного понятия) и как результат этого процесса — определяющий уровень овладения культурой (образованности), развитием личности в контексте культуры".

Из этого определения вытекает следствие — средствами образования выступают:

1)  обучение, понимаемое как взаимодействие обучающего и обучаемого (учебный процесс),

2)  самообразование, >

3)  воспитательный процесс, осуществляемый как в учебное, так и во внеучебное время.

Различение понятий "образование" и "обучение" (полагая, что обучение — это воспитание и развитие личности в процессе учебной деятельности) учтено и в определении: предмет дидактики — это воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности.

Обучение, с позиций дидактики, следует рассматривать как динамичные отношения учителя, ученика и изучаемого материала. Каждый элемент этой триады сложен сам по себе. Ученик — это его чувства, мысли, способы действий в учебном процессе. Учитель — это его замыслы, идеи, творческий потенциал. Такие личностные качества элементов схемы (см. рисунок), хотя и изучаются в психологии, все же остаются в поле зрения дидактики. Целиком к дидактике относятся общие закономерности содержания и структуры изучае­мого материала. И все же на первый план дидактика выводит именно отношения между этими тремя различающимися объектами учебного процесса.

альтернативный процесс: Ученик" width="102" height="70" class=""/>

альтернативный процесс: Ученик" width="102" height="70" class=""/>

Общая структура обучения

Эта "классическая" схема упрощена до предела и, по существу, только именует участников процесса (называя их в единственном числе). Двусторонний характер обучения очевиден: это взаимосвязанные процессы преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащегося). Но все виды учебной деятельности всегда предметны и направлены на содержание предмета. Между тремя объектами обучения существуют три вида деятель-ностной связи: между преподаванием и учением, между учением и содержанием предмета, между преподаванием и содержанием. В реальности схема отношений существенно усложняется множественностью ее объектов и различной насыщенностью (интенсивностью воздействий) каналов-стрелок.

Дидактика и информатика

Дидактика экранируется от особенностей — и от содержания, и даже от методики преподавания — каждой школьной дисциплины. Разумеется, все составляющие учебного процесса — цели, содержание, методы, средства, формы — внимательно рассматриваются в теории обучения, тем не менее предметом такого рассмотрения являются инвариантные категории учебного процесса, характерные для каждой из школьных дисциплин. Когда важно подчеркнуть особенности методики того или иного предмета, пользуются одной из дисциплин (существующей для каждого предмета отдельно), которые называют частными предметными методиками. Так, методика проведения опытов с физическим маятником на занятиях в школьном кабинете физики – это неотъемлемый, элемент частной предметной методики, тогда как метод моделирования как способ отображения явления или процесса реальной действительности в педагогике — это инвариант дидактики.

С этих позиций информатика, которая является полноправной школьной дисциплиной со всеми вытекающими отсюда следствиями, формировала свою частную предметную методику, представляющую и научно-теоретический, и практический интерес, однако в контексте обсуждения дидактических проблем и, в частности, предмета дидактики важно отметить то особое положение, которое занимает информатика среди других школьных предметов.

Такое особое положение информатики объясняется тремя важными с точки зрения дидактики причинами.

Первой из причин, определяющих особенное положение информатики в школе, следует назвать близость педагогических целей школьной информатики и дидактики в целом. Напомним, что сверхзадачей дидактики считается формирование общества, ее решение состоит в образовательной деятельности. Но формирование общества — это прежде всего и главным образом формирование личностей, из которых составляется общество. И сразу же следует напомнить сверхзадачу школьной информатики, с которой она пришла в школу ([7]), — формирование стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества, у всего молодого поколения, вступающего в жизнь. Скептик скажет, что формирование стиля мышления молодого человека — это задача, не тождественно совпадающая с формированием общества и даже личности как индивидуального члена общества. С этим можно согласиться, признавая тем не менее, что главная характеристика активной творческой личности определяется именно стилем ее мышления. Таким образом, близкие к дидактике цели поднимают информатику как дисциплину, отраженную в школьном предмете) над остальными предметами.

Впрочем, без дополнительной аргументации говорить о неравенстве предметов здесь было бы чересчур смело, поскольку каждый из школьных предметов по-своему вносит свой вклад в развитие молодого человека. Вместе с тем к обсуждаемой проблеме соотношения учебных предметных дисциплин в их воздействии на ученика целесообразно вернуться после прочтения статьи "Дидактическое обоснование школьного курса информатики", где обсуждается необходимая аргументация.

Надо ли удивляться такому "неравенству" школьных предметов? Конечно, нет. Ведь энергетическое (или, как часто говорили раньше, индустриальное) общество, предшествовавшее в технологической истории нынешнему информационному обществу, провозгласило основной социальной ценностью энергию. Обладание новыми источниками энергии и ее накопление определяло в таком обществе влиятельность сообществ и государств. Не случайно период расцвета энергетического общества совпадает с революцией в физике — физике электрической и атомной энергии в конце XIX — начале XX века. В этот период (с небольшим запозданием, требующим осознания революционных перемен в науке) дидактика сблизилась с физикой как дисциплиной, наиболее активно развивавшей в то время свое содержание и свою методику.

А в еще более раннюю эпоху, когда основным ценностным критерием в обществе были материальные ресурсы (и, следовательно, с этой точки зрения в эту эпоху общество заслуживало называться материальным), в системе образования на передовых социальных позициях размещалась элементарная математика и вырастающая из нее механика. По большому счету, в повседневной практике древних вавилонян пока еще не было динамических процессов как явлений, меняющих их социальный статус, но представления о количественных и пространственных статических отношениях, изучаемые элементарной математикой, были им необходимы.

Ясно поэтому, что современное общество, будучи информационным, сместило социальную оценку значимости ресурсов. В соответствии с социальным заказом общества в новейшее время наиболее значимым ресурсом становится информация — категория, обладание которой ранжирует человеческие сообщества: наиболее влиятельными становятся те из них, кто обладает наиболее скоростными средствами обработки информации, наиболее эффективными способами передачи информации, наиболее емкими информационными фондами, хранящими информацию. Вот почему сегодня современная дидактика питается новыми идеями из дисциплины, предметом и содержанием которой являются информация и информационные процессы.

Вторая причина, в силу которой можно говорить О большой взаимозависимости дисциплины-предмета информатики и общей научной дисциплины — дидактики, состоит в высокоразвитом внутридисциплинарном инструментарии (учебно-инструментальных средствах дисциплины, как сказали бы дидакты). Такой инструментарий формируется в информатике в виде учебных компьютерных программ и их систем.

Компьютерные программы учебного назначения обладают удивительными свойствами с точки зрения частной предметной методики информатики. С одной стороны, их надо относить к дидактическим инструментам, используемым в учебном процессе, то есть к средствам обучения. С другой сто­роны, зачастую школьники (чаще всего под руководством инициативных, тянущихся к творчеству учителей) самостоятельно создают такие программы на кружке или даже на уроке. И в таком случае дети-конструкторы не только демонстрируют освоение соответствующих умений и навыков, в дисциплине, на уроках которой были построены эти программы, но и передают учебному заведению результат практического внедрения — законченный товарный продукт, предназначаемый для использования в качестве дидактического инструмента.

Среди школьников, имеющих определенный уровень компьютерной компетентности и увлекающихся смежными областями деятельности и научными дисциплинами, много тех, кто конструирует учебные компьютерные программы не только по информатике, но и по любому другому предмету, который они понимают, знают, любят.

Каждая из учебных компьютерных программ (для которых недавно появился выразительный термин — информационный образовательный ресурс, ИОР, а до последнего времени был в употреблении другой термин — цифровой образовательный ресурс, ЦОР) — это эффективная инновация в педагогике, это инструмент, проникающий на урок по любому школьному предмету. Сегодня учителей-предметников не надо уже агитировать за применение ИОРов на своих уроках. Важно то, что ИОР становится не только инструментом того учебного предмета, для целей которого он проектировался, но и замечательным звеном, связывающим любую школьную дисциплину с информатикой: ведь с ИОРом неизбежно приходят на урок по любому предмету термины, понятия, структуры и методы информатики.

Межпредметные связи, насыщаемые дидактическими инструментами информатического происхождения — ИОРами, поднимаются на новый уровень, становятся органичными и эффективными. Реализуется вторая социальная (дидактическая!) задача, решаемая школьной информатикой: эта дисциплина целенаправленно служит совершенствованию частных предметных методик. Такое влияние информатики на межпредметные связи переводит методические механизмы и приемы школьной информатики в новую дидактическую категорию инновационного обучения. распространения средств информатизации в обществе, из производственных внеучебных приложений, так называемых новых информационных технологий. В параллель с внутридисциплинарным инструментарием информационные технологии следует отнести к инструментарию междисциплинарному. Компетентность в области информационных технологий сегодня звучит как требование общества к выпускнику школы. Не только в стандарте по информатике, но и по другим предметам отмечены умения и навыки школьника оперировать текстовыми редакторами, базами данных, электронными таблицами, презентациями. Без знания основ информатики овладение этими приложениями если и возможно, то уж, во всяком случае, исключительно на уровне начетничества, а никак не компетентного использования. А без непосредственного использования компьютера овладение информационными технологиям невозможно в принципе: ведь информационные технологии — это запрограммированные на компьютере алгоритмы тех или иных видов умственной деятельности человека.

Таким образом, нынешнее состояние информационного общества заставляет школу включить освоение информационных технологий в обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования (некоторые школы при дефиците специалистов только информационными технологиями и ограничивают обучение информатике). А если учесть, что большинство информационных технологий реально работают на совершенствование предметных методик, то возглавляемое информатикой проникновение информационных технологий в школу становится требованием современной дидактики. До недавнего времени в дидактике не было такого термина, в нынешних вузовских учебниках по курсу дидактики информационным учебным технологиям отводятся специальные главы.

ЛЕКЦИЯ №ч.)

Тема 6 Дидактическая спираль курса информатики

3. Дидактическая спираль

Линейные и концентрические построения учебных программ

Содержание учебных предметов и частично методика их преподавания конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документы, устанавливающие состав, последовательность предъявляемого к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме указываются объем знаний, способы деятельности.

Исторически сложились две основные системы построения учебных программ — линейная и концентрическая.

Первая из них более проста: она предполагает последовательное изучение материала, как правило, без возвращения к изученной теме. Такое построение логично и экономно, но не дает в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах. Линейные программы используются главным образом в небольших (по объему понятий) и коротких (по времени) курсах, вмещающихся в один учебный год.

В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров. Концентры, каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строятся для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему концентрических курсов, постепенно расширяя их кругозор в изучаемой предметной области. В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным закономерностям этой предметной области.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6