Дистанционные учебные центры

Наиболее широкая часть ДО-ресурсов принадлежит структурам государственного управления образованием. Вот пример (см. также примеры на с. 24—26):

В числе учреждений, находящихся на переднем фронте внедрения форм ДО и имеющих опыт такого внедрения, находятся вузы информатических направлений.

В контексте этой статьи интерес могли бы представить не вузовские центры ДО, а школьные и межшкольные центры, ориентированные на учеников и учителей общеобразовательных школ.

Таким является, в частности, известный центр дистанционного образования "Эйдос", в номенклатуру учебных услуг которого входят:

•  организация дистанционных конкурсов;

•  курсы повышения квалификации;

Возрастной ценз участников дистанционного учебного процесса

Сегодня многие специалисты в области ДО считают, что ДО — это сфера профессиональной подготовки и повышения квалификации, высшее образо­вание и, отчасти, старшая школа: именно этот контингент учащихся, с одной стороны, обладает достаточными уровнями знаний и умений в работе с не­обходимыми средствами информационных и коммуникационных технологий, а с другой, "достаточно дисциплинирован и обладает требуемой степенью мотивации к обучению". С опорой на объективные (психологические и даже физиологические) аргументы нас убеждают, что обязателен высокий уровень самоорганизованности, который становится препятствием для школьного использования дистанционного обучения ранее девятого класса.

Как же в таком случае найти объяснение тому "удивительному" факту, что в течение десятка лет у детей из многочисленных российских школ, участвующих в работе популярного дистанционного обучающего центра — Роботландского сетевого университета, наблюдается неистощимый интерес к работе в сети, а учителя, постоянные слушатели этого дистанционного центра, с большим удовлетворением совершенствуют




завоевывающей современную педагогику стратегии обучения так называемому "компетентностному подходу", при котором итоговый педагогический эффект оценивается не по объему знаний, накопленных учеником, а по его умению внедрять полученные знания в жизнь, умениям искать и находить информацию, необходимую для решения поставленной в конкретный момент задачи (см. "Компетентность и операционный стиль мышления" 1).

Чтобы добиться успеха в формировании высокой компетентности учащихся в информатике и информационных технологиях, столь же определенно формулируется цель освоения детьми современных информационных и в первую очередь коммуникационных технологий. Со времен Селестэна Френе, Антона Макаренко и Максима Горького известно, как высоко дети (включая младших или, быть может, особенно младшие) ценят доверие взрослых, которые их вводят в настоящий мир настоящих вещей и настоящих дел.

Содержание. Главная находка ДО — популярный сейчас метод проектов (см. ''Типизация методов обучения" В). Формально проект в учебной деятельности дистанционного центра трактуется как завершенный программный продукт, являющийся отчетом по изучаемой теме. Правда, младшие школьники, несмотря на "студенческие" звания, чаще относятся к своим проектам как к конкурсным произведениям, отправляемым на очередное соревнование однокурсников.

Содержание текущих заданий, конкурсных работ и выпускных проектов определяется прежде всего возрастом учащихся. Средства. Известную долю успеха дистанционный обучающий центр получил за счет оригинального инструментария. Как программное обеспечение, так и методические пособия и учебники для всех курсов созданы авторами и кураторами курсов.

Преимущества оригинальных программных и методических средств состоят не столько в относительной дешевизне стоимости обучения, сколько в том, что и программы, и книги исходно были ориентированы на обеспечение конкретных учебных курсов дистанционного обучающего центра.

С полным основанием большую часть пособий этого центра можно отнести к учебникам нового поколения.

Каждая тема имеет, как правило, набор инструментальных средств, с помощью которых ученик может (должен!) сконструировать программный ресурс изучаемого типа, не обращаясь к помощи языков программирования. Такой же инструментальной программой является автоматизированное рабочее место (АРМ) проверки, с помощью которого можно с достаточно высокой степенью объективности оценить, например, сайт, созданный однокурс­никами в качестве курсового проекта. Перечисленные программные средства дистанционного центра призваны обеспечить комфортные условия для любой формы учебных занятий.

Пропорции между оригинальными программными средствами и стандартными системными и прикладными программами меняются с возрастом детей: в арсенале младших преобладают оригинальные программные исполнители и конструкторы, старшим

в большей степени нужны стандартные редакторы, браузеры, языковые системы программирования.

Вне зависимости от профиля курса едиными для всех "студентов" являются коммуникационные программы. Наиболее активно эксплуатируются про­граммы электронной почты. Более того, владение возможностями почтовых программ во многом обеспечивает качество ДО. Значительная часть методической нормативной и директивной информации циркулирует от куратора к слушателям по "вертикальным" спискам рассылки. Хотя нередко приходится общаться в режиме, близком к реальному времени (в том числе и в учебном процессе), тем не менее ICQ, чат и иные средства оперативного общения не рекомендуются для учебных коммуникаций младших школьников, не имеющих пока навыков оперативного клавиатурного набора и адекватного уровня грамотности.

Форма. Учащиеся дистанционного центра — это не индивидуальные студенты, а команды, собранные чаще всего из одного класса. В условиях дополнительного образования вполне допустимо собирать в кружок учащихся разных классов и даже разного возраста. Команда — это коллективный ученик. Количество учеников в команде не нормируется, Однако из практики видно, что наиболее устойчиво и эффективно работают команды из 10—15 школьников, близких по возрасту.

Руководитель команды — определяющая личность дистанционного учебного процесса. Именно он является преобразователем интеллектуального и методического потенциала дистанционного центра в коллективную деятельность команды школьников. Организуя работу детей, он вместе со своими учениками (с некоторым опережением) знакомится с присылаемой по, сети учебной и нормативно-административной информацией и в соответствии с методическими рекомендациями куратора проводит регулярные занятия. Дети заинтересованы в таком созидательном процессе по конструированию программных продуктов, в изучении информатики, компьютеров и информационных технологий, в общении с далекими сверстниками. Немалую долю стимулиро­вания учащихся составляют торжественные документы, которые они получают по окончании курса, — удостоверения, грамоты, дипломы, оценивающие и их индивидуальную деятельность, и вклад в работу своей команды.

Заинтересованность учителя, помимо желания дать детям больше новых знаний, умений и навыков, состоит в освоении новых методик, а также в сертификации своей деятельности.

Учебный процесс в дистанционном центре рассчитан на коллективные формы учебной деятельности. Метод проектов органично использует коллективизм — качество, в формировании которого важно убедить именно нынешнее поколение молодежи, поскольку из всех остальных (кроме школы) воспитательных источников ученик видит чаще всего аргументацию индивидуальных качеств. Используя коллективизм как эффективный педагогический механизм и нацеливая на проектирование коллективного проекта, учитель — руководитель команды должен хорошо знать индивидуальные особенности и способности каждого своего ученика. В таком случае ему удобно организовать работу над коллективным проектом: те, кто хорошо рисует, занимаются графическим оформлением проекта, учащиеся музыкальных школ — его музыкальной аранжировкой, школьники, нашедшие себя в информатике, составляют общий план коллективного проекта и формируют соответствующую программную оболочку. А ведь в коллективе могут оказаться и прирожденные литераторы, которые не только способны правильно и выразительно написать текст, но и зачастую придать ему стихотворную форму.

Основа коллективизма — это стремление создать совместный, общий и единый полезный продукт. В таких условиях дети ощущают свою личную ответственность за коллективную работу команды. Эта ответственность позволяет естественно формировать у детей понятие производственной (учебной) дисциплины, которая состоит не в примерном поведении на занятии, а в выполнении графика работ (подчас достаточно строгого). В таких условиях дисциплина перестает быть требованием учителя, она рождается внутри детского коллектива, инициируемая честью своей команды.

Методика. Дети конструируют программные продукты с помощью инструментов, которые встроены в пакеты программных средств, получаемых от куратора. В этой работе учащиеся осваивают и основные свойства алгоритмов, и способы информационного моделирования, и основы информационных технологий. Один из педагогов дистанционного центра назвал такую комплексную деятельность очень образно — "потрогать информацию руками".

На младших курсах в методике занятий преобладают игры. В игровой форме предстает перед детьми линейный алгоритм классической задачи о перевозе через реку волка, козы и капусты в двухместной лодке. Изучая ветвление как управляющую структуру, дети решают на экране задачу про жадного купца, который пытается обнаружить фальшивую монету среди "настоящих" монет за минимальное число взвешиваний. А о вспомогательном алгоритме (пропедевтика процедур) они узнают, "играя" на программной модели исполнителя железнодорожной сортировочной станции. Пятиклассники решают (и строят) головоломные лабиринтные задачи. У третьеклассников — тоже задача-игра: им надо рассадить по кабинкам колеса обозрения детей, пришедших в экранный Луна-парк...

За учебный год на каждом курсе изучаются от двух до семи тем. Каждая тема заканчивается соревнованием-турниром, условия которого известны уже в начале изучения темы. По большинству тем существует (и используется) возможность проведения как личных, так и командных соревнований конкурса. Экспертная система оценивания личных работ и командных результатов детям известна и может ими контролироваться. Во всяком случае, детей этому учат. Методический прием такого обучения — механизм перекрестных проверок — еще одна находка дистанционного обучения коллективных учеников: тема завершена; работы на конкурс отправлены; остается только ожидать оценку, поставленную куратором. Но... в этот момент куратор отправляет по списку рассылки незаполненные таблицы, в которых строками служат названия конкурсных работ, а столбцами — критерии оценок. Команда, получившая такую таблицу, должна проверить работу и проставить оценки по каждому критерию для нескольких команд-однокурсниц, указанных куратором. Получив обратно заполненные таблицы, куратор имеет по каждой работе репрезентативное множество многокритериальных оценок, где оценка по каждому отдельному критерию может быть достаточно субъективной. Но репрезентативность множества оценок обеспечивает объективность итоговой оценки, которая позволяет определить место оцениваемой работы в личной номинации, а следовательно, собрать информацию для командного зачета.

Однако у механизма перекрестных проверок есть еще одно очень важное педагогическое назначение, помимо объективности оценок. Завершив работу по теме и знакомясь с результатами перекрестных проверок, ученик возвращается к пройденной теме еще раз: теперь он может либо увидеть допущенные им погрешности (тем самым продолжая обучение), либо, наоборот, самоутвердиться, если он ясно видит объективно оцененное качество его работы. Для ученика (малыша — особенно!) такое самоутверждение — важный, необходимый шаг в становлении личности.

ЛЕКЦИЯ № 7 (1 ч.)

Тема: Компетентность и операционный стиль мышления

Генезис компетентностного подхода

В последние годы в дидактику прочно вошло понятие компетентности как критерия эффективности педагогической деятельности. В отличие от превалировавшего ранее знаниевого подхода, компетентностный подход ориентирует педагогику не столько на накопление знаний учащимися в ходе учебного процесса, сколько на умение использовать знания, умение внедрять их в процессе своей деятельности. В педагогической науке, где новые научные категории обретают стабильность столетиям или, в лучшем случае, десятилетиями, становление понятия компетентности можно назвать стремительным: всего за несколько лет пройден путь с деклараций в теоретических дидактических дискуссиях до центральных позиций в общегосударственном, федеральном образовательном стандарте.

Первая, кажущаяся наиболее естественной, попытка обосновать скорость обновления дидактически категорий представляется в прочерчивании прямой линии, соединяющей феномены Пиаже, доказавшего операциональный характер интеллектуальной деятельности детей, с современной технологизацией учебного процесса. Но тогда естественно встает вопрос: почему же такой переход не был сделан полвека том назад, когда идеи Пиаже были не только известны, но и получили уже широкое признание?

Ответ на этот вопрос следует искать посредине дистанции. Подготовка реформы информатизации отечественного образования перед 1985 годом началась академиком , когда в поисках обоснования школьной информатики он поставил перед своими младшими коллегами задачу: построить модель выпускник массовой общеобразовательной школы, вступающего жизнь в эпоху информационного общества. Эталонов требований к знаниям, умениям и навыкам такого молодого человека мог служить опыт деятельности программиста — человека, который в силу специфики своей профессиональной области оказался на передовой линии научного прогресса. Ершов называл программистов "солдатами научно-технической революции". Oн не возражал против использования термина "программистский стиль мышления" для совокупности знаний умений и навыков программиста, необходимых создаваемой модели молодого человека для эффективной; овладения современными средствами вычислительной техники (см. "дидактические обоснования школьной информатики"). Однако важнейший вывод, обосновывающий место информатики в общеобразовательной школе, был сделан несколько позднее, когда было показано, что на знания, умения и навыки "программистского стиля мышления" непосредственно опираются существенно более общие, общекультурные умения и навыки: планирование, поиск, моделирование общение, инструментирование своей деятельности. где совокупности этих умений и навыков предложил термин "операционный стиль мышления": он не только знал, понимал и высоко ценил идеи Жана Пиаже, но и видел их место в формировании молодого человека информационного общества. определил основной целью школьного курса информатики ответ школы на социальный заказ общества — формирование операционного стиля мышления у молодого поколения, начинающего активную жизнь в эпоху информационного общества. Такой вывод был обоснован: среди множества научных дисциплин, отраженных в школьных предметах, была лишь одна дисциплина, располагавшая полным концептуальным запасом понятий, механизмов и идей, необходимых для формирования операционного стиля мышления, — информатика. Богатый фундаментальный понятийный потенциал информатики делает ее стержнем, вокруг которого группируется, организуется система школьных дис­циплин.

Для замыкания цепочки суждений о генезисе компетентностного подхода важно отметить исклю­чительную динамичность информатики как стержне-образующей дисциплины: не только в компьютерной технике — инструментарии информатики, но и в технологическо-прикладных ее ветвях, и в главных теоретических результатах смена поколений происходит в течение нескольких лет. А ведь формирующая мировоззрение математика такие же по философской значимости этапы проходила столетиями; физика, химия, биология — десятилетиями. Поэтому одновременно со становлением школьной информатики изменились взгляды на динамику формирования содержания школьных предметов: если ранее стабильное содержание школьных предметов обеспечивалось многолетним апробированием феноменов социальной жизни прежде, чем они пополняли содержание школьного образования, то ныне такое содержание определяется стремительно меняющейся востребованностью общества.

Достаточно обратить внимание на многообразие категорий, формирующих операционный стиль мышления, чтобы увидеть, что он образован как когнитивными категориями — знаниями, так и умениями, оперирующими этими знаниями, так и навыками, ставшими доведенными до автоматизма умениями, так и выросшими из навыков привычками, определяющими поведение человека. Понимая, что за десяток лет школьного обучения немыслимо ставить задачу передачи учащемуся всего запаса знаний, накопленного человечеством за тысячелетия, школьная информатика предлагает не заниматься накоплением знаний как самоцелью, а научить школьника самостоятельно находить их в любой жизненной ситуации. Таким образом, введенный в информатике операционный стиль мышления тождествен новому дидактическому понятию компетентностного подхода. Новый термин родился после того (и вследствие того), как рожденный в информатике операционный стиль мышления показал свою состоятельность в качестве критерия эффективности педагогической деятельности и был перенесен под другим (не следует спорить, оправданным) названием в частные методики других школьных дисциплин и тем самым стал общедидактической категорией.

Компетентностный подход — особая форма познания и осуществления образовательной деятельности, управления ею в условиях конкретных отраслевых границ и с позиций компетенций, определяемых обществом.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как , , и их последователей. Если посмотреть на обоснования школьной информатики, то легко увидеть, что все элементы операционного стиля мышления относятся к разным категориям — знания, умения, навыки, привычки. Другими словами, это и есть компетентность, информатическая компетентность, которую сегодня принято называть ИКТ-компетентностъю. Грубо говоря, можно ставить знак тождества между ИКТ-компетентностью и операционным стилем мышления — та же забота о взаимодействии с соседними дисциплинами" (интегративность, междисциплинарные связи), та же многофункциональность... ИКТ-компетентность в силу стержневого положения информатики в системе научных знаний автоматически становится ключевой компетентностью. Более того, ясно, что сам по себе компетентностный подход смог появиться на свет только после того, как были осознаны корни это­го подхода в интегративной сущности информатики.

Авторы "Стратегии модернизации содержания общего образования" [25] считают:

•  компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

•  понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую, составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

•  компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

•  в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата ("стандарт на выходе");

•  компетентности формируются не только в процессе обучения в школе, но и под воздействием окружающей среды.

Ключевые компетентности

В соответствии с этим подходом система общего образования должна быть нацелена на формирование ключевых компетентностей.

Компетентность может рассматриваться как ключевая, если она имеет следующие характерные признаки:

•  обладает интегративной природой, т. е. вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.);

•  многофункциональна, т. е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в повседневной жизни;

•  надпредметна и междисциплинарная, т. е. применима в различных педагогических ситуациях;.

•  требует значительного интеллектуального развития;

•  многомерна, т. е. включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения.

Следует также отметить сущностное различие между понятиями "компетентность" и "компетенция". По мнению , "если компетентность соотносима с категорией качества, то в практике управления процессом его обеспечения должны иметь место сформулированные и систематизированные совокупности признаков этих качественных характеристик — то, что в нашем инструментарии мы называем компетенциями". Компетенция, в понимании , "это идеализированное и нормированное представление о требованиях к тому или иному виду человеческой деятельности, с которыми должны сопоставляться фактические показатели образующейся личности, осваивающей данный опыт".

Попросту говоря, разводя эти два понятия, можно считать, что компетенция — это, условно говоря, то, к чему следует стремиться в том или ином виде деятельности, а компетентность — то, что достигнуто в этом направлении.

И если компетентность является качественной характеристикой формирующейся личности (некий результат образовательных достижений человека), следовательно, в арсенале исследователей явления (управленцев) необходимо также иметь содержательное представление о нормах той совокупности признаков, с которой такая характеристика сопоставляется.

В этой связи оцениваемое явление (тот же результат образовательного процесса) должно быть информационно представлено в виде системы сущностных признаков качества, в иерархической структуре которой должны иметь место подсистемы, отражающие конкретику содержания требуемых достижений человека (их идеальное представление). В таком контексте все это заключено в сущностный аспект понятия компетенции,

Компетенция — круг вопросов, отражающих сущностные позиции требуемого качества, нормативное содержание признаков какого-либо опыта человеческой деятельности в его целостном представлении.

В федеральном проекте процесс реформирования образования посредством компетентностного подхода рассматривается несколько шире — без ограничений и каких-либо зависимостей от форм организации образовательного процесса.

Принятие такого подхода в обновлении обучения информатике в школе может обеспечить деятельностную направленность образовательных стандартов и возможности операционального заданния планируемых результатов обучения через систему образцов деятельности (в том числе учебных зада решение которых учеником свидетельствует о выполнении им требований стандарта).

Компетентности — это многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, оценка которых не может быть полной мере стандартизована. Они тяжело поддаются операционализации и измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это — приобретаемое в результате обучения новое качестве увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в та числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике. В этой связи возникает задача создания междисциплинарных (комплексных измерителей, требующих при оценке результатов обучения использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учеников.

Структура содержания компетентностного становления личности обусловливает и алгоритм моделирования. предлагает следующий алгоритм

1.  Определи границы опыта человеческой деятельности, познаваемого в конкретном образовательном процессе (систему). Сформулируй его содержательную характеристику.

2.  Определи круг компетенций, которые характеризуют качество данного опыта человеческой деятельности (подсистемы). Сформулируй их содержательные характеристики как некие сферы познания опыта.

3.  Рассмотри каждую компетенцию с позиций ее элементного состава, характеризующего основы содержания любого образовательного процесса:

•  с позиций знаний, добытых обществом;

•  с позиций известных способов деятельности;

•  с позиций возможностей творчества в ее рамках данной компетенции;

•  с позиций опыта отношений к миру в этих же рамках.

4. Наполни каждый элемент компетенции признаками их качества.

Признаки качества исследуемого явления необходимо детально прописывать с учетом структурированности, конкретики и простоты формулировок этих признаков, поскольку любое их усложнение (хаос в комплектовании совокупностей, размытый смысл, диагностическая сложность и др.) при постоянстве решения задач процедур мониторинга чревато серьезной временной затратностью.

7. Критерии отбора содержания

Общие принципы отбора содержания

Общие принципы отбора материала, претендующего стать содержанием школьного образования, всегда находились под пристальным вниманием ведущих дидактов. В числе таких принципов отбора содержания первым следует назвать наличие развивающего потенциала в отбираемом материале по той простой причине, что диктующий его дидактический принцип — принцип разбивающего и воспитывающего развития уже был назван ведущим в системе дидактических принципов.

В перечисляемых ниже принципах отбора содержания отсутствует специфика того или иного, предмета: с точки зрения их общности они смыкаются со столь же общими дидактическими принципами.

В содержание школьного образования предлагается включать:

•  основы всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира, то есть совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

•  основные области применения, приложения теоретического знания;

•  методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развития мышления;

•  сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

•  нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

•  обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

Вся совокупность принципов отбора содержания полностью отражается в четверке основных дидактических принципов:

•  принцип соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося общества;

•  принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает презентативность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;

•  принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования;

•  принцип отражения в содержании образова­ния всех ведущих элементов мировой и отечествен­ной культуры, содержащих потенциал личностного развития учащихся.

•  Критерии отбора содержания

Критерии отбора содержания следуют непосредственно из перечисленных выше принципов:

•  критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности;

•  критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого материала; то есть отбора наиболее универсальных, инвариантных элементов;

•  критерий соответствия возрастным особенностям учащихся;

•  критерий соответствия времени, выделенному на изучение предмета;

•  критерий учета отечественного и зарубежного опыта формирования содержания учебных программ;

•  критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Динамичность отбора содержания в современной дидактике

Одна из трудностей отбора содержания обучения состоит в некоторых традициях общества, которые выражаются в стремлении отражать в содержании образования каждое новое направление в развитии науки или культуры. Результатом такой тенденции становится многопредметность, в школе появляется множество новых дисциплин. Достаточно вспомнить мерцавшие в школьных расписаниях риторику и психологию. Довольно часто такие предметы появляются по воле авторитетных представителей науки, считающих, что каждому школьнику необходимо усвоение таких "новых" предметов.. Многопредметность становится главной причиной перегрузки детей в школе, и это усвоение приносится в ущерб развитию творческих качеств личности.

Появление информатики в школе перед 1985 годом некоторые скептики считали очередным проявлением этой традиции реагировать на новые идеи общества. Однако этот скептицизм был развеян быстро растущими потребностями всего человеческого общества, которое получило название информационного еще до признания информатики обязательным школьным предметом. Именно требованиями преобразующегося общества и обусловили появление и становление информатики в школе. Информатика пришла не как веяние моды, а как инструмент формирования и развития личности молодых поколений информационного общества. Именно поэтому государственной важности задачи школьного курса информатики не могли не отразиться на обновлении критериев формирования содержания обучения.

Убедительно звучат слова B. C. Леднева о том, что в системе общего образования изучают не науки, а "области действительности". И когда определенная область действительности приобретает заметную социальную значимость, тогда в системе общего образования по необходимости возникает новый учебный предмет.

Долгосрочное (измеряемое десятилетиями) апробирование, предшествующее преобразованию научной дисциплины в школьный предмет или включение в школьную программу новых явлений научной мысли, внешне воспринималось как вполне естественный критерий. Однако динамизм информатики заставил такие внешние оценки критериев отбора отойти на второй план. Становилось ясно, что критерием отбора становится не время само по себе, а степень востребованности новой науки современным обществом. Поэтому одновременно со становлением школьной информатики изменились взгляды на динамику формирования содержания школьных предметов. Недаром за относительно недолгое время школьный курс информатики трижды менял свое название (в соответствии с содержанием): от первых учебников "Основы информатики и вычислительной техники" до десятилетнего этапа "Информатики" к утвержденному ныне в качестве государственного стандарта "Информатика и информационно-коммуникационные технологии". И в этих сменах названий стержневой школьной дисциплины отражается не попытка отыскать красивую наукообразную терминологию, а динамические, обоснованные развитием общества, изменения в содержании дисциплины.

Лекция № 8 (1 ч.)

Тема: Пропедевтика основ информатики в начальной школе

Принципы и законы обучения

О принципах обучения

Дидактическими принципами называют фиксированное множество педагогических деклараций:

—  рожденных практикой педагогики;

—  апробированных долгими десятилетиями школьного учебного процесса;

—  проанализированных ведущими теоретиками педагогики;

—  вынесенными на уровень ведущих методических установок;

—  признанных педагогической общественностью.

И хотя в разных учебниках дидактики формулировки принципов могут несколько отличаться друг от друга, все же список таких деклараций, отражаю­щих сущность достаточно устоявшихся принципов, может быть приведен здесь:

• принцип развивающего и воспитывающего обучения;

•  принцип фундаментальности образования и е профессиональной направленности;

•  принцип социокультурного соответствия;

•  принцип научности и связи теории с практикой

•  принцип систематичности и системности;

•  принцип сознательности и активности учащиеся в обучении;

•  принцип наглядности;

•  принцип доступности;

•  принцип прочности;

•  принцип положительной мотивации и благе приятного эмоционального климата обучения;

•  принцип сочетания индивидуальных коллективных форм обучения.

Учебники дидактики, рассказывающие о системе принципов обучения, отмечают их взаимосвязь, раскрывают содержание конкретных принципов. (Хот названия принципов выразительны настолько, что каждое из них говорит за себя, раскрытие их содержания представляет несомненный интерес для учителя.) Одной из форм взаимозависимости в такой системе является сопряженность принципов, которая позволяет рас сматривать принципы в определенных парных сочетаниях, например, сопряженными могут рассматриваться принципы научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. п.

Система принципов скрепляется обусловленностью и взаимопроникновением принципов. Каждыи из них активен только во взаимодействии со всеми остальными. принадлежат об разные слова о взаимодействии дидактических принципов: "Относительно системы принципов справедлив девиз: "Все или ничего". Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т. д. если не "обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?".

Во всей совокупности принципов выделяют основной, системообразующий принцип, в качестве которого дидакты называют принцип развивающего и воспитывающего обучения. Он выражает основную цель педагогики, связывая воедино основные педагогические категории — воспитание, обучение, образование. Все остальные принципы выступают по отношению к ведущему как соподчиненные, обеспечивающие рекомендации по достижению главной цели — формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6