5. Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий
в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

По мере продвижения от 1 к 4 классу комментированное письмо переходит в доказательное комментирование — рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Определенное место на уроках русского языка отводится письму по памяти.

Алгоритм проведения данного вида работы близок к алгоритму
списывания. Существенным отличием является объем запоминаемого текста, место орфографического разбора.

Объем, сложность для письма по памяти постепенно усложняется. Начинается работа с одного предложения, состоящего из 5, 6 слов. Следующим этапом было письмо по памяти по опорным словам, как правило, наиболее трудным в написании.

При организации письма по памяти руководствовалась дифференцированным принципом обучения. Деление класса на три группы негласно и условно, так как состав группы не постоянен. Дифференциация организовывалась по объему, по характеру мыслительной деятельности, уровню владения орфографическим навыком. Например, группа учащихся с высоким уровнем обучаемости записывает текст в полном объеме без слов-опор; ученики среднего уровня — в полном объеме по опорным словам, низкого уровня обучаемости — определенную часть текста по опорным словам. На начальных этапах для учащихся с низким уровнем обучаемости письмо по памяти сводится практически к списыванию с последующим орфографическим разбором, пропущены лишь некоторые слова, которые необходимо ребенку воспроизвести в памяти. Следует отметить, что письмо по памяти — трудоемкий процесс, с большой затратой учебного времени. Но эффективность такой работы высока.

На современном этапе модернизации российской школы Государственным стандартом начального образования предусмотрена реализация личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. При этом, как говорится в документе, «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения». Среди общеучебных умений важное место занимает умение продуктивно пользоваться словарями
и справочниками.

Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат.

Таким образом, моделирование занимает важное место в обучении правописанию, так как:

—  пробуждает интерес к изучаемым языковым фактам;

—  позволяет выделить систему ориентиров в орфографических явлениях;

—  способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм;

—  раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей;

—  помогает учащимся усвоить орфографическое правило;

—  обеспечивает открытие общего способа деятельности;

—  формирует творческое мышление учащихся.

«Систематичность упражнений — есть первая и главная основа их успеха, и недостаток этой систематичности главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты» .

Технология проблемно-диалогического обучения
на уроках математики

Технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной. В этом учебном году используется учебник «Моя математика» для учащихся 1 класса (авторы , , ), где большинство уроков построено с учетом проблемно-диалоги-ческой технологии. Работая с учебником, дети ощущают себя в центре игровой ситуации, участвуют в равноправном диалоге и с авторами учебника, и с персонажами, которые присутствуют на их страницах, и друг
с другом, и с учителем, осознают ценность своего участия в решении самых разных учебных задач.

Из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными, на мой взгляд, являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Рассмотрим подробнее каждый из методов:

I. Побуждающий диалог.

Этот метод постановки новой учебной проблемы требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

— создание проблемной ситуации;

— побуждение к осознанию проблемной ситуации;

— принятие предлагаемых учащимися формулировок учебной проблемы.

Приведем в качестве примера несколько приемов создания проблемных ситуаций:

1. Одновременно предъявляются противоречивые факты, точки зрения. Учащимся предлагается ответить на вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного вы заметили?».

2. Сталкиваются мнения учеников вопросом или практическим заданием. Учащимся предлагается ответить на вопросы: «Сколько в классе мнений?», «Почему так получилось?».

3. Учащимся предлагается вопрос или практическое задание «на ошибку». Затем с помощью наглядности показывается ошибочность
выполнения задания.

4. Учащимся предлагается задание, не сходное с предыдущими. Предлагается ответить на вопросы: «Почему вы не смогли выполнить это задание?», «Чем оно не похоже на предыдущее?».

5. Учащимся предлагается задание, сходное с предыдущими. Затем показывается ошибочность его выполнения.

II. Подводящий диалог.

Этот метод постановки учебной проблемы не требует создания проблемной ситуации. Он представляет собой цепь вопросов и заданий, которые подводят учащихся к формулированию темы урока.

Проблемно-диалогическое обучение— это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством диалога
с учителем.

Технология проблемно-диалогического обучения представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей.

Оценивание результатов обучения младших школьников
на уроках информатики и ИКТ

Человек, которого привели первый раз в первый класс любящие родители, пришел учиться и получать новые знания, которые в дальнейшем помогут ему сформироваться полноценной и конкурентно способной личностью. Учитель, решивший взять на себя ответственность за обучение новой личности, обязательно должен отдавать отчет в том, что ему
не просто надо научить ребенка, пришедшего в школу, как это положено по закону, а необходимо приложить максимум усилий и найти возможности для создания таких ситуаций и так мотивировать ученика, чтобы он сам захотел учиться и приобретать новые знания; чтобы ученик осознал, что человек, умеющий учиться, соизмеряет свои возможности и условия достижения цели, не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, а ищет способы ее решения.

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности необходимо подобрать такую систему оценивания, которая бы не подавляла желания и интересы обучающихся, а мотивировала их на новые достижения, на новый личностный рост.

Сложившаяся практика контроля и оценивания зачастую не учитывает личностные особенности учеников и создает стрессовые ситуации. Педагог высказывает свое личное мнение о ценности ученических усилий
и достижений с помощью отметки, что приводит к повышению тревожности детей, искажению учебной мотивации, возникновению страха перед школой. Более того, в отметке сосредоточивается вся власть взрослого над ребенком, что способствует воспитанию человека-исполнителя
и подавляет индивидуальное «Я» школьника.

Из опыта работы могу сказать, что обучающиеся начальной школы могут смело «работать» и без привычных в наше время отметок, если их увлечь деятельностью, но ее обязательно необходимо «вознаграждать». Достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью волшебных линеечек (Т. Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметки»
и др. Продвижение ребенка в ходе изучения темы в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель — количество ошибок в данной работе. Следует помнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в ее выполнении, но и все удачные места, делать поощрительные записи.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников
в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный лист индивидуальных достижений, который полезно завести для каждого ребенка (он может быть как в печатной форме, так и в электронной). Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать
в нем с помощью возможностей текстовых или графических редакторов, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика. Учебный материал начальной школы организован по содержательно-целевым линиям развития, определяемым как цели изучения данного предмета. Поэтому учитель должен отслеживать продвижение ученика по линии развития личности. Если обучение проводится по учебно-методическим комплектам, рекомендованным министерством образования РФ, то к ним прилагаются и методические рекомендации авторов УМК, которыми учитель руководствуется при построении процесса обучения в начальной школе.

Дифференциация процесса обучения младших школьников
на этапе обучения грамоте

Перед каждым учителем стоит задача — создать для учащихся такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических
и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в первом классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута урока не пропала даром, чтобы «не потерять» ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Для организации дифференцированной работы с первоклассниками мной был взят критерий — уровень сформированности навыка чтения до систематического обучения в школе. В зависимости от готовности к овладению навыкам чтения учащиеся класса были разделены на три группы: первая группа — ученики, знающие буквы; вторая группа — читающие по слогам; третья группа — читающие целыми словами.

На разных этапах овладения навыками чтения работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику.

На этапе подготовки к восприятию нового материала дифференцированные задания направлены на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса. Например, при знакомстве с буквой ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, самостоятельно читает текст на правой стороне учебника. Ученики первой группы прочитывают буквы и слоги на левой стороне учебника «Моя любимая Азбука» (авт. и др.). Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют читательские навыки,
а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы.

Наблюдения показывают, что не сразу все школьники начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. В этом случае таким детям предлагаю карточки, содержащие материал, легко интегрируемый
с темой урока или подготавливающий к изучению нового материала,
а остальным — составить вопросы по изучаемой теме.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация,
в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в группах, каждая из которых получает задание, «работающее» на тему в целом. Задания не дублируют друг друга. Группа, выполнив свое задание, должна сообщить нечто
новое, интересное всему классу. Такой подход дает каждому ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке.

Так, если задание для первой группы включает большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то
у второй, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у третьей — в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через понимание и запоминание элементов теории, с другой — через выполнение заданий практического характера.

Например, закрепляя чтение слов и предложений с изученной буквой, третья группа учащихся читает текст, предварительно получив задание: найти предложения, которые отвечают на поставленные вопросы.

Учащиеся второй группы читают текст на левой стороне учебника
и готовятся к его пересказу.

В это время учитель работает с первой группой учащихся по слоговым таблицам, карточкам: чтение слогов-слияний, чтение со стечением согласных, выполнение задания со словами, например: найти и обозначить только твердые (мягкие) согласные в словах. Затем проверяется выполнение работы учащихся второй и третьей групп.

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности
в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

О формировании экологического сознания студентов

Экологические проблемы нельзя рассматривать только лишь как проблемы сохранения окружающей среды. Пагубное воздействие на природу — результат разрушения личности, внутреннего мира человека, его мировоззрения и сознания. Очень важно переосмыслить те ценности, по которым живет человечество, переосмыслить и осознать все возможные формы взаимодействия с окружающим миром природы. Поэтому, одной из наиболее актуальных современных проблем является проблема экологизации сознания всех слоев населения, выработки у каждого человека независимо от его возраста потребности экологически грамотного взаимодействия с природой.

Совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек — природа» традиционно обозначается термином «экологическое сознание» как существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Именно сложившийся тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению
к природе. Экологическое сознание — это форма общественного сознания, которая способна реально изменить отношение человека к природе.

Все возрастающие требования к экологической культуре и образованию каждого человека диктуют необходимость поднять уровень экологических знаний вообще и, в частности, учащихся общеобразовательных школ с тем, чтобы они могли полно, правильно понять все более усложняющееся взаимодействие общества и природы, уметь ориентироваться
в информации об использовании и охране природных ресурсов. Введение вопросов экологии в учебный процесс начальной школы поможет усилить мировоззренческую направленность школьных естественно-научных дисциплин. Методологической основой экологического образования
и воспитания являются положения о единстве общества и природы, познаваемости их закономерностей и взаимосвязей. В формировании экологического сознания важную роль играют идеи целостности природы, взаимосвязи ее явлений и процессов, движения и развития окружающей среды.

В настоящее время разработаны вариативные экологические учебные планы, адаптивные программы спецкурсов, факультативов. На педагогическом факультете (отделение педагогики и методики начального образования) нами разработаны НРК, дисциплины специализации, факультативы и спецкурсы: «Актуальные проблемы экологического образования младших школьников», «Экологическое образование и воспитание младших школьников», «Внеклассная работа по естествознанию с младшими школьниками», «Модели экологического образования», «Проектная деятельность в экологическом образовании», «Социально-экологическая деятельность с младшими школьниками», «Основы социальной экологии в начальной школе» для экологизации сознания студентов.

Выделение этого направления в воспитательной работе студентов вполне оправдано, актуально и усилит их экологическое воспитание. Как всякое воспитание, оно невозможно без усвоения определенных знаний по экологии. Однако экологическое воспитание предполагает более высокий уровень знаний, который способствовал бы формированию «экологического сознания», т. е. осознанию экологической целостности природы, пониманию единства человека и природы, с четкой нравственной направленностью, с сочетанием рационального и эмоционального содержания
в сознании человека. Эта цель будет достигаться благодаря развитию системы распространения экологических знаний с помощью общественных организаций и средств массовой информации, обеспечению преемственности, взаимосвязи и непрерывности обучения, поиску новых эффективных форм распространения экологических знаний, разработке разнообразных учебных программ в школах и вузах.

,

Роль физминуток на уроках в начальных классах

Организм ребенка младшего школьного возраста отличается незавершенностью развития важных для школьного обучения органов и функциональных систем (центральной нервной системы, зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата). В связи с этим правильно организованный учебно-воспитательный процесс способствует
не только качественному овладению общеучебными умениями и навыками для школьника, но и благоприятному росту и развитию ученика, укреплению его здоровья.

Для учащихся младших классов в целях профилактики утомления, нарушения осанки и зрения рекомендуется проведение физкультурных пауз и упражнений для глаз. Учеными установлено, что два урока физической культуры в школе компенсируют всего 11 % необходимой двигательной активности. В то же время потребность в движениях у учащихся 7—10 лет должна составлять 24 часа.

Физкультурные минутки или физкультпаузы на уроках обеспечивают активный отдых учащихся, переключают внимание с одного вида деятельности на другой, помогают ликвидировать застойные явления в органах и системах, улучшают обменные процессы, способствуют повышению внимания и активности детей на последующем этапе урока.

Во время уроков проводятся физкультурные минутки и паузы как
необходимый кратковременный отдых, который снимает застойные явления, вызываемые продолжительным сидением за партой. Перерыв в работе необходим для отдыха органов зрения, слуха, мышц туловища (особенно спины) и мелких мышц кистей рук.

Задачи физкультминуток: снять психическое напряжение учащихся путем переключения на другой вид деятельности; добиться рекреативного эффекта от использования физических упражнений; возбудить у детей интерес к занятиям физическими упражнениями; сформировать простейшие представления о влиянии физических упражнений на самочувствие
и первоначальные знания по самостоятельному выполнению физических упражнений.

На уроках физкультминутки проводятся в течение 2—3 минут в момент проявления у учащихся признаков утомления. Комплекс включает 3—4 упражнения, каждое из них повторяется не менее 4—6 раз. Комплексы выполняются сидя или стоя, вслед за показом или вместе с учителем. Выполняют упражнения на выпрямление ног и туловища, разведение плеч, поднимание головы, расслабление кистей, дыхательные упражнения, движения для профилактики нарушения осанки. Обязательно выполняются специальные упражнения для глаз с целью профилактики близорукости.

Физкультминутки распределяются по предметной направленности: обучение грамоте, русский язык, чтение, математика, окружающий мир, музыка и т. д. Каждый урок начинается следующими словами:

Ну-ка проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Все ль на месте, все ль в порядке,

Ручка, книжка и тетрадка?

Открывая рабочие тетради, дети произносят:

Я тетрадь свою открою и наклонно положу.

Я, друзья, от вас не скрою:

Ручку я вот так держу (показывают).

Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь.

На уроках обучения грамоте провожу физкультминутки, связанные
с изучаемыми буквами и звуками:

А — начало алфавита, тем она и знаменита.

А узнать ее легко: ноги ставит широко.

Дети стоят, широко расставив ноги. На каждый счет — руки поочередно — на плечи, на пояс, вверх, затем — два хлопка.

На физминутке «Звуки». Дети делятся на группы по рядам. Каждая из групп имитирует звуки знакомых птиц или животных: гуси («га-га-га»), голуби («гуля-гуля-гуля»), ослики («иго-го»), собачки («гав-гав»). Учитель, проходя мимо каждого ряда, стучит по парте и спрашивает: « Кто-кто в этом домике живет?». Дети отвечают.

На уроках русского языка при изучении заглавной буквы провожу физкультминутку «Большая буква» — если названные слова надо писать с большой буквы — дети поднимают руки вверх, если с маленькой — приседают: Барсик, котенок, город, Воронеж, Никита, река, Дон, Волга, собака, Дружок…

При изучении мягкого знака провожу физкультминутку «Мягкий знак». Если в названных словах мягкий знак служит для обозначения мягкости согласного, выполняется приседание, если мягкий знак разделительный — рывки руками: царь, гладенький, льдина, волчьи, варенье, радость, сентябрь, соловьи, здоровье, ученье, тьма…

Когда изучаем однокоренные слова проводится физкультминутка «Однокоренные слова»: если произносятся однокоренные слова, дети поворачиваются к друг другу лицом и хлопают в ладоши, если форма одного и того же слова — приседают: маленький — маленькая, маленький — малыш, варенье — сварил, варенье — вареньем, повар — варит, повар — повара.

На уроках математики провожу следующие физкультминутки:

Рисуй глазами треугольник Сколько

Рисуй глазами треугольник, Сколько здесь грибочков,

Теперь его переверни Столько приседаем.

Вершиной вниз. Сколько здесь цветочков?

И вновь глазами Ручки поднимаем.

Ты по периметру веди. Поднимаем ручки,

Рисуй восьмерку вертикально. Разгоняем тучки.

Ты головою не крути, Ярче, солнышко, свети,

А лишь глазами осторожно Хмурый дождик запрети.

Ты вдоль по линиям веди. Вот окончен дальний путь,

И на бочок ее клади. Можно сесть и отдохнуть

Теперь следи горизонтально,

И в центре ты остановись.

Зажмурься крепко, не ленись.

Глаза открываем мы, наконец.

Зарядка окончилась.

Ты — молодец!

(Дети выполняют движения по содержанию текста.)

Во время уроков окружающего мира проводятся физкультминутки:

Вот летит большая птица Белки

Вот летит большая птица, Белки прыгают по веткам.

Плавно кружит над рекой. Прыг да скок, прыг да скок!

Наконец, она садится Забираются нередко

На корягу над водой. Высоко, высоко!

(Ученики выполняют движения в соответствии с текстом.)

Дождь Космонавт

Дождь! Дождь! Надо нам В небе ясном солнце светит,

Расходиться по домам! Космонавт летит в ракете.

(Шаги на месте). (Потягивания — руки вверх.)

Гром! Гром, как из пушек. А внизу леса, поля —

Нынче праздник для лягушек. Расстилается земля.

(Прыжки на месте.) (Низкий наклон вперед, руки

Град! Град! Сыплет град, в стороны.)

Все под крышами сидят.

(Хлопки в ладоши.)

Только мой братишка в луже

Ловит рыбу нам на ужин.

(Шагаем на месте.)

Проведение подобных физкультминуток помогает организовать двигательную деятельность младших школьников в дружелюбной, радостной обстановке, что при умелом сочетании отдыха и движения, различных видов деятельности обеспечит высокую работоспособность учащихся
в течение дня.

,

Загадка учит, загадка развивает, загадка воспитывает

Загадка — это неотъемлемая часть детства. Любой из нас помнит
и лампочку — «грушу, которую нельзя скушать», и ножницы, у которых «два конца, два кольца, посередине гвоздик». На первый взгляд может показаться, что разгадывание загадок — всего лишь забава, не больше того. Но это далеко от истины.

Любая загадка, а народная в особенности — это маленькое произведение искусства. Она поэтична, часто несет в себе нравственную идею. Следовательно, она развивает не только ум ребенка, но и оказывает влияние на нравственное и эстетическое воспитание школьника, учит думать и анализировать. Существуют загадки практически о любом предмете
и явлении, а это значит, что поиски ответов расширяют знания школьника об окружающем мире. Но самое ценное то, что эти знания приобретаются не пассивно, а в процессе активной мыслительной деятельности.

Загадки можно и нужно использовать на уроках русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира, изобразительного искусства, технологии, информатики, риторики, ОЗОЖ, а также при проведении различных соревнований, конкурсов смекалки, увлекательных путешествий в страну Отгадайка. Хотим поделиться загадками, которые используем в своей практике. Например, на уроках русского языка:

На уроках математики:

Дети, конечно, отгадывают, что это часы, но отгадка — не самоцель. Далее следуют вопросы: для чего нужны часы? Какие виды часов вы знаете? Что было бы, если бы все часы в стране стали?

На уроках изобразительного искусства просим отгадать загадки, чтобы узнать, какие материалы будут нужны для работы:

На уроках окружающего мира, говоря о временах года, предлагаем:

После того как дети отгадают загадки, задаются вопросы: почему вы считаете, что это времена года? Как зовут рукодельниц?

Думается, что возможности загадки как игрового жанра еще далеко не исследованы и не полностью реализуются в процессе учебной и внеучебной деятельности. Мы, учителя, всегда должны помнить, что в основе загадок лежит проверка знаний, находчивости. Загадка учит задумываться над закономерностями, совершающимися в природе, приучает к наблюдательности, развивает способность к анализу, обобщению, художественное чутье, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Особенности работы с краеведческим материалом

Краеведение является региональным компонентом содержания образования Саратовской области. Изучение этого компонента возможно по трем вариантам:

1. Интеграция содержания краеведческого образования с базовыми учебными предметами за счет часов регионального компонента муниципального базисного учебного плана.

2. При изучении учебных предметов инвариантной части за счет часов базового компонента (окружающий мир, искусство, технология, ОЗОЖ), может быть выделено 10—15 % времени на изучение этого компонента.

3. Выделение отдельных спецкурсов за счет регионального школьного компонента.

Краеведческий компонент современного образования включает в себя образовательную, ценностную, деятельностную, творческую содержательные линии. Цель краеведческого образования — формирование знаний, умений и ценностных ориентаций, соответствующих культуросообразному поведению в нашей стране и регионе, развитие творческих способностей, воспитание уважения к культуре и истории родного края. Главными задачами краеведческого образования, как известно, являются:

— формирование культуросообразного поведения, понимание особенностей нашего региона;

— формирование представлений о ценности литературных и художественных произведений как источника познания культуры и истории
родного края;

— воспитание гражданской позиции, бережного отношения к памятникам истории, культуры нашего края, сохранения традиций народа;

— развитие творческих способностей, научно-исследовательских умений средствами региональной культуры.

Радует, что в настоящее время возрос интерес к изучению истории
и природы родного края. Однако, к нашему сожалению, не всегда умело используется сочетание программного и внепрограммного краеведческого материала с целью формирования у учащихся общечеловеческих ценностей, представлений о целостности мира, природы, человека. Анализируя уровень первоначальных краеведческих знаний на уроках по окружающему миру, литературного чтения и русского языка, можно прийти
к выводу: дети мало знают о родном крае, не знакомы в достаточной степени с его прошлым и настоящим. Проанализировав данную проблему, наметила пути ее решения. Начальная школа — пропедевтический курс, который способствует осознанию важности окружающего мира. Базисный учебный план предполагает в числе обязательных изучение предмета «Окружающий мир», который включает в себя разделы о человеке, природе и обществе. В этом контексте краеведческий материал может быть представлен на нескольких уровнях: 1) в учебный план в рамках школьного компонента вводится отдельный краеведческий курс; 2) краеведческий материал привлекается при организации внеурочных мероприятий; 3) материал по краеведению включается в изучаемые предметы соответственно тематическому планированию.

Краеведение в начальной школе выполняет ряд функций: средство осуществления воспитывающего обучения; решение педагогической проблемы соединения обучения с жизнью; средство осуществления межпредметных связей в преподавании различных школьных предметов; активизация познавательной деятельности учащихся; реализация принципа наглядности в обучении; воспитание патриотических чувств и любви
к Родине. Главными целями в организации краеведческой работы с младшими школьниками являются:

— формирование представлений об историческом прошлом и настоящем нашего города, о личностях, оставивших заметный след в истории края, о вкладе, который внесли жители города и района в историко-культурное наследие региона;

— осознание учащимися своей связи с окружающим их «малым» миром, сопричастности к делам и традициям земляков, формирование личностно-значимых ценностных ориентиров в контексте самореализации
в условиях края и региона; воспитание гражданственности и патриотизма;

— развитие интеллектуальных и поисково-информационных умений
в ходе изучения местного материала, воображения и эмоций в процессе исторической реконструкции местных сюжетов; формирование ключевых представлений и понятий регионального компонента современного образования.

В настоящее время реализация содержания предмета «Окружающий мир» осуществляется в рамках различных авторских программ, каждая из которых, имея достаточно много принципиальных различий в содержании и методике изучения материала, предоставляет, на наш взгляд, достаточно широкие возможности для реализации краеведческого материала. Работая сейчас в рамках программы «Начальная школа XXI века» , пришла к выводу, что и эта программа дает благодатные условия для широкого внедрения краеведческого материала в процесс обучения предмету «Окружающий мир», например, в 3 классе при изучении разделов «Растительный мир Земли», «Животный мир Земли», «Человек
в разные исторические времена». Программа также дает возможность использовать краеведческий материал и при реализации межпредметных связей с различными учебными предметами. Например, с ОЗОЖ по темам: «Представление о смысле жизни», «Зачем я на этой Земле?», «Жизнь во всех ее проявлениях», «Уникальность и неповторимость всех форм жизни», «Самоценность личности», «История создания праздников», «Семейный праздник, семейная традиция», «Роль праздников в семье», «Общенародные праздники», «Значение праздников в жизни человека», «Этика проведения праздников»; с технологией по темам: «Изобретение русской избы», «Технология строительства избы и ее устройство», «Доброе мастерство, народные промыслы, выполнение узора по одному из промыслов, роспись узора», «Разные времена — разная одежда», «Русский костюм», «Растения в твоем доме (живая красота)», «Огонь работает на человека, устройство очагов, русская печь», «Ветер работает на человека (полезная и вредная работа ветра)», «Вода работает на человека»; с изобразительным искусством по разделам «Искусство
в твоем доме», «Искусство на улицах твоего города», «Художник и зрелище», «Художник и музей».

Основная работа по сбору краеведческого материала ведется во внеурочное время. Формы организации внеклассной краеведческой работы многообразны. Это не только организации кружков, клубов по интересам, но и проведение эпизодических или разовых мероприятий: вечеров, праздников, конкурсов и т. д. По охвату учащихся эта работа может также иметь как массовый, так и групповой характер. Так, каждый год
в конце зимы проводим праздник «Проводы Масленицы», в котором принимают участие не только учащиеся, но и их родители.

При изучении и сборе краеведческого материала применяем различные методы: изучение специальной литературы по проблеме исследования, наблюдения, зарисовки, моделирование, фотографирование объектов, беседы с местными старожилами. При обработке материала и подведении итогов организуем выставки рисунков, поделок, создаем тематические альбомы, выпускаем стенгазеты со стихами, сочинениями детей о родном крае, проводим устные журналы, оформляем краеведческий уголок,
а главное, эффективно используем собранный краеведческий материал как на уроках окружающего мира, так и на других учебных предметов.

При любом подходе к организации краеведческой деятельности школьников считаем полезным тесное взаимодействие с музеями, библиотеками, детскими центрами, поэтому часто посещаем местный краеведческий музей, где проводятся различные тематические экскурсии: «Далекое прошлое Прихоперского края», «Крестьянский быт и одежда Балашовского уезда», «Балашовский уезд в 20—30 гг. XX в.», «Природа
и экология Прихоперья», «Наш край в годы Великой Отечественной войны» и др. Таким образом, различные формы и методы проведения краеведческой работы с младшими школьниками, широкое целенаправленное использование педагогически обоснованного краеведческого материала
в учебно-воспитательном процессе способствуют его активизации и повышают его эффективность.

Обучение приемам моделирования при изучении
предмета «Окружающий мир»

Разработка новых программ и учебников по предмету «Окружающий мир» предполагает возможность выбора и создает благоприятные условия для творчества учителя.

В рамках предмета «Окружающий мир» (программа «Школа XXI века» под ред. ) дети знакомятся с наиболее важными экологическими связями в природе, а полученные ими знания становятся фундаментом для воспитания экологически грамотного отношения к среде обитания. Обогащается опыт эмоциональных оценок поведения человека в природе, развиваются умения и навыки ухода за животными и растениями. Настоящей находкой авторов стало использование метода моделирования.

Модели, являясь наглядной опорой, помогают обеспечить успешное усвоение знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними; позволяют совершенствовать устную и письменную речь: выстраивать ответы на вопросы, пересказывать, описывать явления, высказывать свое мнение.

По структуре модели можно разделить на виды: блок-схемы, модели-описания, модели-рассуждения, модели-сравнения. Рассмотрим примеры использования данных моделей при изучении предмета «Окружающий мир».

Блок-схемы показывают цепочку, последовательность событий, явлений и т. д., учащиеся могут их нарисовать, вырезать из бумаги. Например, осенние месяцы: сентябрь — октябрь — ноябрь. Это самые простые модели, с них начинается обучение моделированию.

Модель-описание содержит опорные слова, характеристики объекта описания или требует от учащихся по данным определениям угадать объект.

В центре модели-рассуждения находится объект отношения (слово или рисунок). Например, млекопитающие — лиса, голубь, медведь... Учащиеся путем рассуждения находят лишнее.

С помощью модели-сравнения можно выбирать характеристики из текста, сравнивать героев, объекты природы. Таким образом, ученики закрепляют знания о диких и домашних животных, признаках живой
и неживой природы и др. темы.

Часто предъявляемые ребенку знания являются для него неактуальными, он не понимает, где нужно их применять, зачем нужно выполнять данное правило. Например, тема «Правила дорожного движения» для
6—7-летних детей. Но, изменив методику сообщения знаний, включив
в урок игру-моделирование, можно увидеть не только зрительный интерес детей к теме, но и их собственную активность. На доске коллективными усилиями «строится» улица города (прикрепляются фигурки различных учреждений, дома участников игры, дорожная разметка и знаки), учащиеся по очереди «проходят» свою дорогу от дома до школы.

При подведении итогов наблюдений по сезонам года, при выделении главных признаков удобно моделирование схем причинно-следственных связей. Работы могут быть оформлены в виде аппликаций, основные явления — записаны на разноцветных листьях (осенью), снежинках (зимой) и т. п.

Моделирование является эффективным приемом активизации познавательной деятельности учащихся, помогает преодолеть механическое усвоение знаний.

Особенности изучения лексики в начальной школе

По справедливому замечанию , «школа является единственным проводником действительно сознательного вмешательства
в развитие языка». Но это вмешательство должно проходить с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста. Важнейшие из них — приоритет наглядно-образного мышления и наличие так называемого чувства языка.

Ребенок младшего школьного возраста имеет представление об окружающих его предметах, умеет обращаться с ними, ему доступно выделение и обобщение внешних, непосредственно воспринимаемых свойств этих предметов, но внутренние свойства вещей пока остаются скрытыми для его осознания. Поэтому учителю на начальном этапе обучения целесообразно ставить задачу формирования умения выделять внутренние свойства предметов, определять связи и отношения между ними, тем самым способствуя развитию мышления ребенка.

Психологи подчеркивают, что развитие «чувства языка» не ограничивается рамками 2—6 лет. Исчезновение после шести лет словотворчества и «чувства языка» — только кажущееся явление, которое зависит от системы воспитания и обучения. «Чувство языка» может развиваться в школе на более высоком уровне, так как ученик теперь не только изучает язык практически, но и осваивает теоретические сведения о системе языка. Правда, это развитие не является столь сильно выраженным внешне, как ранее, в возрасте от двух до шести лет, потому и возникает видимость угасания «чувства языка».

При обучении детей младшего школьного возраста уже можно формировать теоретический тип мыслительного действия, основная форма которого — научное понятие. Как известно, житейское понятие выстраивается человеком в процессе его жизни, в результате взаимодействия
с окружающим миром, то есть из его опыта. Научное же понятие отличается от житейского тем, что дается ребенку уже готовым и должно быть им осознанно понято. Такая способность к мыслительной работе позволяет научить ребенка переходу от описания общих свойств ряда однородных предметов к выделению и описанию свойств конкретного предмета. То есть к началу обучения в школе ребенок спонтанно овладевает речью, готов к системному изучению языка, к овладению научными понятиями, имеет достаточный словарный запас, умеет правильно строить предложения, способен интуитивно схватывать смысл слова в контексте значения слов окружения и восприятия значимых частей слова. Поэтому возникает понимание значения данного слова, при этом осуществляется опора на собственный опыт и опыт других людей (родителей, друзей и т. п.).

Догадывается ли ребенок о том, что он приобретает вместе с освоением родного языка? Конечно, нет, так как мыслительный аппарат его еще недостаточно развит. Понимание же того, что есть слово, возможно в том случае, если младший школьник научится разделять и анализировать внешнюю и внутреннюю стороны слова. Понимание предполагает мыслительную деятельность достаточно высокого уровня.

Дошкольник овладевает родной речью в процессе общения и с целью общения, он говорит на языке, то есть осуществляет речевую деятельность. В дошкольном возрасте ребенок осуществляет речевую деятельность неосознанно. В связи с этим единственно возможный путь изучения родного языка в начальных и средних классах — осознание собственной речевой деятельности, при котором основной упор делается на сформированные к данному возрасту способности и возрастные возможности учащихся.

Ребенок младшего школьного возраста по своим психофизическим особенностям готов к исследованию функционирования слова в потоке речи и к определению закономерностей в системе языка, что способствует его дальнейшему речевому развитию. К сожалению, в традиционной начальной школе раздела «Лексика» не существует, программы предусматривают практическое ознакомление младших школьников с явлениями в области лексики на уроках чтения, грамматики, правописания, развития речи. А в практике средней школы раздел «Лексика» изучается целиком (блоком) только в 5 и 6 классах.

Основными лексическими понятиями начальной ступени обучения становятся «слово» и «текст», многоаспектное осмысление которых создает условия для реализации и преемственного развития учащихся. Понятие «слово» не подкрепляется в школьных учебниках определением, что вполне оправдано. По сложившейся в школьной практике традиции слово относится к числу таких широких понятий, которые остаются без определения. Оно знакомо учащимся по прежнему опыту. Важнейшая задача школьного курса русского языка, в частности раздела, изучающего лексику, заключается в том, чтобы расширить, углубить и уточнить данное понятие, вычленить ведущие признаки слова, выделить основные типы слов на основе приобретаемых лингвистических знаний и подчинить эту работу идее систематизации и обобщения. Для получения учеником представления о лексическом значении слова очень важным является исследование контекста и построение лексико-семантического варианта лексического значения конкретного слова. В этом случае ученик улавливает смысл незнакомого слова, рисует образную картину, определяя предметы, признаки этих предметов, действия, о которых говорится в тексте. Затем
с помощью учителя ученики соотносят незнакомое слово с воображаемым предметом, пытаясь определить значение этого слова. считает, что научиться говорить — значит научиться строить высказывания. Следовательно, изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка (как системы — слова и предложения). Поэтому изучение конкретных разделов родного языка, в частности лексики, целесообразно проводить именно на текстовой основе. На мой взгляд, работа по лексике будет успешной при постепенном формировании всех уровней восприятия текста у учащихся начальных, а потом и классов основной школы.

Воспитание: поиск продолжается

Воспитание — возвышенное духовное питание,

связанное с умением извлекать спрятанное.

.

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и воспитание, которое переживает серьезный кризис. Кризисное состояние нравственности, духовности российского общества требует переосмысления фундаментальных положений социальной политики государства и выдвижения на передний план вопросов воспитания подрастающего поколения.

Как жить? — на этот вопрос и отвечает воспитание. Если воспитание перестает отвечать на вопрос, как жить достойно в мире, построенном на добре, честности, благородстве, душевной щедрости (каковым устроил его Создатель), оно становится ненужным. Бессмысленность воспитательных усилий многие педагоги объясняют сегодня агрессивностью социальной среды, утверждением антиценностей, ведущих к духовной деградации. На некрасовский вопрос, кому на Руси жить хорошо, многие однозначно отвечают: тем, у кого власть и деньги. Массовая культура
и средства массовой информации насаждают идеал жизни, в которых оправданы коррупция и насилие.

Можно ли предположить, что в таких условиях слышен голос школы? Или он «тоньше писка»? Как же пробиться сквозь тернии к душе ребенка, как сохранить школе островок добра и света? Свое положительное влияние в таких условиях, когда вокруг столько «антивоспитателей» и воспитательных помех? Как преодолеть кризис воспитания? Думай, школа, как твои стены, кабинеты и уклад всей жизни помогут каждому ребенку найти путь к самому себе? Думай, учитель, как построить педагогический процесс, чтобы он способствовал формированию умения жить по-человечески? Говорят, классный руководитель — центральная фигура воспитательного процесса. Соглашусь с этим, тем более, что армия родительская давно возвела данное педагогическое лицо в этот высокий ранг.

Какова же в таком случае должна быть работа педагога? Правил, которым должен подчинить свои действия учитель, много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается. Но существуют «заглавные», основополагающие, лежащие
в основании всех других.

В своей воспитательной работе основным считаю следующее: с детьми нужно говорить о жизни, обо всем доступно, но вместе с тем — высоко, «поставляя» им готовый «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной человека. Любое дело, затеваемое в нашем классе, носит философский характер: будь то постановка спектакля нашего мини-театра или трудовой десант. В такие моменты для меня нет ничего дороже ощущений, переживаний, действий, мыслей моих воспитанников. Можно долго дискуссировать на любые темы. Особенно нам нравится устраивать «общий сбор»: стулья расставлены «орлятским кругом», чтобы дети видели глаза, а не спины друг друга.

Сообщество, открытое для дискуссий, обсуждений, общих вопросов, где ученик принимается учителем «равным себе»: не равным опыту жизни, уровню образования и т. п., а равным потому, что ученик — Человек,
а с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Для себя я вывела несколько «жизненных правил учителя».

1. Школа — не комната ужасов, не место унижений. Здесь происходит «творение жизни». Необходимо видеть в каждом ребенке творческую, развивающуюся личность, поддерживать стремление к самосовершенствованию. Заповедь: «Ты умный, ты сильный, ты ответственный, действуй, а я тебе помогу».

2. Создать в классе «атмосферу счастья». Она не зависит от количества цветов, наличия современной мебели. Именно учитель является той стрелкой барометра, которая должна поддерживать «положительный
показатель».

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7