Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте (стр. 4 )

* - обозначает статистически достоверные связи.

Потребность в избежании неуспеха (табл. 7) у детей в 7-8 лет значимо коррелирует с отрицательным эмоциональным состоянием, в 8-9 лет – порицанием и отрицательным эмоциональным состоянием, в 9-10 – ожиданием неуспеха и инструментальной деятельностью избежания неуспеха.

Можно считать, что потребность в достижении успеха порождается реальными успехами школьников (в 8-9 лет) их умелостью и одобрением (похвалой) со стороны значимых взрослых (в 9-10 лет).

Потребность избежания неуспеха имеет сходный механизм развития и порождается реальными переживаниями своих неудач, сопровождающимися отрицательными эмоциями (в 7-8 лет), порицанием со стороны значимых взрослых (в 8-9 лет) и к 9-10 годам - установкой на неуспех. Такая установка усиливает потребность избежания неуспеха и опосредует интенсивный поиск средств и способов, позволяющих действовать без ущерба для своей личности.

Анализ текстов также показал, что в разных возрастах категории «похвала» и «порицание» по-разному взаимосвязаны с другими компонентами в структуре мотивации достижения:

а) в 7-8 лет они статистически значимо связаны с категориями «тема успеха» и «тема неуспеха»;

б) в 8-9 лет – с категориями «положительное эмоциональное состояние» и «потребность избежания неуспеха»;

в) в 9-10 лет образуются подструктуры, включающие в себя данные категории (рис. 2).

Мы считаем, что системообразующими в данных подструктурах являются оценочные высказывания взрослых, представленные в категориях «похвала» и «порицание». Именно оценочное воздействие, тон обращения способствуют формированию у школьников представления о себе как личности, как субъекте ведущей в данном возрасте деятельности – учебной. В свою очередь, это обуславливает развитие трудолюбия либо чувства неполноценности.

подструктура в мотивации подструктура в мотивации

достижения успеха избежания неуспеха

Рис.2. Структурные связи внутри мотивации достижения успеха

и избежания неудачи в 9-10 лет (при r<0,05, по Спирмену)

Таким образом, мы обнаружили, что в младшем школьном возрасте существуют общие тенденции в развитии структуры мотивации достижения успеха и избежания неудач.

Сравнительный анализ развития мотивации достижения у 7-8, 8-9 и 9-10 - летних детей показал, что значимое влияние внешних условий (типов коммуникативного взаимодействия) обнаруживается, начиная с 8 - летнего возраста.

Особенностью развития мотивации достижения у школьников 7-8 лет является доминирование мотивации достижения успеха независимо от типа коммуникативного взаимодействия значимого взрослого. Это объясняется свойственным данному возрасту оптимизмом в ситуациях достижения, некритичными представлениями о себе, уверенностью в собственной успешности и умелости.

Сравнивая выраженность потребности в достижении успеха в двух выборках, мы не обнаружили значимых различий по данной категории. Однако потребность избежания неуспеха и использовать для этого соответствующие способы (категория «инструментальная деятельность для избежания неуспеха») достоверно отличается у школьников педагога с императивными формами взаимодействия (различия значимы при p < 0,01).

Обнаружено, что использование учителями императивных жестких форм негативной модальности, которые имеют своей целью не столько побудить к действию, сколько предотвратить нежелательные действия, вызывают у школьников негативные переживания и формируют у них негативную установку на неуспех. Это обусловленно чувствительностью к оценочному влиянию значимых лиц, что подтверждается выявленной статистической связью данного стиля с категорией «ожидание неуспеха» и связью категории «похвала» с коммуникативным типом «Б» (при p<0,05).

Таким образом, дети 7-8 лет, в целом ориентированы на достижение успеха, однако разные социальные условия способствуют процессу дифференциации внутри мотивации достижения на две составляющие – мотивацию достижения успеха и мотивацию избежания неудачи, что отчетливо обнаруживается у детей 8-10 лет.

Школьники 8 -10 лет педагогов, использующих коммуникативный тип «А», достоверно отличаются от школьников, обучающихся у учителей с коммуникативным типом «Б», выраженностью суммарного показателя мотивации избежания неуспеха и такими категориями, как: потребность избежать неуспеха, инструментальная деятельность для избежания неуспеха, ожидание неуспеха, отрицательное эмоциональное состояние, тема неуспеха (различия значимы при p<0,05).

Анализ влияния внутренних условий (представлений учащихся о себе, учителе, школе и переживаний) на становление структуры мотивации достижения осуществлялся через внешние условия у педагогов с разными типами коммуникативных воздействий.

Представления школьников об учителе, школе, хорошем/плохом ученике различны по содержанию в зависимости от того, с какими педагогами они общаются. Так, школьники, обучающиеся у учителей, использующих коммуникативный тип «А», больше всего любят, когда «учитель не кричит и не ругает за плохие оценки». Хорошего ученика они описывают прежде всего через дисциплинарные характеристики («кто хорошо себя ведет», «отвечает на вопросы», «не болтает на уроке», «не получает замечаний»), а затем уже отмечают уровень достижений, знаний и интеллектуальные способности («получает хорошие оценки», «хорошо пишет контрольные», «умеет решать задачи», «все знает», «у кого хороший ум»). Часть учащихся хотели бы, чтобы в школе всегда были перемены, было весело и все были дружны.

Учащиеся, обучающиеся у педагогов, использующих коммуниктивный тип «Б», больше всего любят, когда «учитель к ним хорошо относится и хвалит за хорошие оценки». Хороший ученик в их представлениях не только получает «хорошие оценки», «все знает» и т. п., но и тот, «кому нравится учиться», «кто любит учиться».

Обнаружено, что переживания школьников отношений к себе, учителю и значимым ситуациям существенно различаются по степени принятия/отвержения в зависимости от того, какой тип взаимодействия с ними используют учителя (различия значимы при p<0,05).

Школьники, обучающиеся у учителя с оптативным типом коммуникаций, демонстрируют скорее положительное, чем нейтральное отношение к себе, учителю, школе, к ответу у доски. Положительное отношение к себе статистически коррелирует со следующими категориями мотивации достижения: «тема успеха», «похвала», «ожидание успеха», «положительное эмоциональное состояние» (при p<0,05).

Отношение школьников, обучающихся у педагогов с коммуникативным типом «А», к себе, учителю, школе, к ответу у доски скорее отрицательное, чем нейтральное. Негативное отношение к себе статистически связано с такими категориями мотивации избежания неуспеха, как «тема неуспеха», «ожидание неуспеха» (при p<0,05).

Влияние внешних условий (типов коммуникативного взаимодействия) на структуру мотивации достижения обнаружило значимую корреляцию с ее структурными компонентами. Тип «Б» (оптативные обращения и позитивная модальность оценок) образует взаимосвязи с категориями «потребность достижения успеха», «инструментальная деятельность», «похвала», «положительное эмоциональное состояние». Тип «А» (императивная форма обращений и негативная модальность оценок) тесно связан с категорией «ожидание неуспеха».

Качественный анализ рассказов по содержанию также показал зависимость тем от типов взаимодействия учителей со школьниками. У школьников, обучающихся у учителя, использующего тип «А», значимой темой в рассказах является переживание и ожидание неуспеха. Чаще всего это проявляется в рассказах, героем которых является ученик, допускающий ошибку в ответе, или не знающий, что делать, так как не выучил урок, и поэтому просящий учителя не ставить ему «два», и т. д. например: «он боится, что не справится с заданием по математике», «учитель не верит в то, что ученик правильно решит задачу». Несмотря на действия, которые герои рассказов предпринимают для избежания неуспеха, их деятельность заканчивается неуспехом, например: «…ученик пытается решить задачу. …Учитель все-таки поставил ему два, так как он (ученик) не знает, как решать задачу». Школьники этой группы редко испытывают положительные эмоции от выполняемой деятельности. Чтобы избежать неудачи, герои рассказов предъявляют свою работу для проверки более знающим людям или обращаются к другим лицам за помощью или советом, чтобы избежать трудностей, например: «ученик думает, как решить задачу, дети шепотом подсказывают ему». Очевидно, такое решение проблемы – обращение к другим лицам - связана с ригидностью постановки цели. Мотивированные на неудачу гораздо меньше готовы учитывать свой реальный уровень достижений, подразумевающий определенные возможности.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5