Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте (стр. 2 )

Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. Изучалась структура мотивации достижения, ее взаимосвязь с поведением и деятельностью (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, Х. Хекхаузен, , -Эминов, , Б. Вотчин, , и др.). Одним из направлений исследований является изучение развития мотивации достижения в онтогенезе (Г. Трудевинд, Б. Хусарек, В. Грабал, , и др.).

Исследования в этой области показали, что мотив достижения является устойчивой характеристикой личности и является результатом когнитивного развития, позволяющего структурировать взаимодействие личности со средой, соотнести результат деятельности с «Я», который переживается как следствие собственных возможностей (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, Х. Хекхаузен).

Мотивация достижения складывается из двух мотивационных тенденций: надежды на успех, стремления к успеху и боязни неудачи. В свою очередь Х. Хекхаузен в структуре мотивации достижения успеха и избежания неудачи выделяет такие категории, как потребность (или постановка цели), инструментальная активность, позитивные и негативные аффективные состояния, антиципация цели, одобрение либо порицание со стороны окружающих, неуспех, и, соответственно, темы успеха или неуспеха.

Устойчивое стремление к ориентированному на достижение признанию и страх неудачи обнаруживается у детей с 6-летнего возраста (И. Биалер, Х. Хекхаузен, В. Дж. Крендал, М. Цуних и др.). В связи с дифференциацией мотивации достижения на две мотивационные тенденции – мотивацию достижения успеха и избежание неудачи возникает, с одной стороны, вопрос об оптимальных условиях развития мотивации достижения успеха в данный возрастной период. С другой стороны, малоизученным остается вопрос о том, каков механизм превращения некритичного поведения, ориентированного на достижение в дошкольном возрасте, в чувство неполноценности (Э. Эриксон), синонимичного «синдрому выученной беспомощности», в младшем школьном возрасте.

Социальная ситуация развития младшего школьника проявляется в том, что актуализируется потребность учиться и быть «успешным», знающим, умелым в учебной деятельности, где через задачу требуется чего-то достигать, что делает поведение, ориентированное на достижение, актуальным. На этом этапе онтогенеза эго-идентичность ребенка можно выразить так: «Я - то, чему я научился» (Э. Эриксон), что отражается в базовых новообразованиях данного возраста - «трудолюбии, чувстве умелости» (при благоприятных условиях) или « чувстве неполноценности» ребенка (при неблагоприятных условиях).

Освоение учебной деятельности проходит во взаимодействии с взрослым (, , ), через которое ребенок усваивает общественно выработанные способы действий с предметами. Соотнося свои действия, результаты деятельности со стандартами, определяемыми учителем, у ребенка возникают соответствующие переживания, внутреннюю природу которых можно выявить через отношение к внешнему (). Центральным звеном структуры межличностного (субъект - субъектного) общения является система отношений, развивающаяся в процессе деятельности и общения с другими людьми (). В основе таких отношений лежит индивидуальная неповторимость каждого из субъектов и принятие друг друга как ценности (, , ).

Социальная позиция младшего школьника и его отношения в социуме определяются тем, как он выполняет свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности. Умелость ребенка является одним из условий принятия его всеми окружающими – учителями, сверстниками, родителями (, , ). Наличие или отсутствие качеств, соответствующих роли ученика, оценивается взрослыми. В этом возрасте объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся «отношениями для него самого» и приобретают личностный смысл (), а стремление как можно лучше исполнить свою социальную роль актуализирует мотивацию достижения. В мотивации достижения имплицитно представлена «Я - концепция» субъекта относительно своих способностей, умений, установок не только к самому себе и окружению, но и к тому, как воспринимает его окружение.

Взаимодействие учителя с учащимися осуществляется посредством речевых коммуникаций, которые определенным образом влияют на ученика. Влияние оказывает не только содержание высказываний, но и интонация, тон, мимика, жесты. Именно эти невербальные сигналы лежат в основе восприятия себя субъектом воздействия, они же способствуют возникновению предположений о том, как относится к нему воздействующий (У. Хараш, , , Н. Фландерс). Особое значение такое воздействие имеет в младшем школьном возрасте для становления субъектности младших школьников.

В психологии описаны содержание, формы и способы общения педагога с учащимися, оказывающие на детей наибольшее влияние. Несмотря на существующее множество классификаций (, -Калик, , ), каковы бы ни были основания для классификации стилей и их названия, во всех исследованиях отмечается первостепенная важность различий в тенденции коммуникативного взаимодействия к диалогу или монологу (демократичности или авторитарности), взаимопониманию или отказу от него, открытости или закрытости общения, стремлению к «субъект-субъектным» или «субъект-объектным» отношениям.

Характер оценочных суждений и побудительных обращений педагога, отражающийся в типе коммуникативного взаимодействия, форма, в которой он предъявляет оценки и требования, определяют отношение младшего школьника не только к результату выполнения им учебной задачи, но и отношение к себе (, ). Себялюбие, как новообразование кризиса 7 лет делает ребенка этого возраста наиболее уязвимым, чувствительным к воздействию значимых взрослых, к их оценкам, которые не только являются показателем его успешности в учебной деятельности, но и воспринимается им как показатель ценности его личности. Следовательно, отношения, которые развиваются у ребенка со средой под влиянием оценки учителя, становятся опосредующим звеном в развитии мотивации достижения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить следующую схему актуализации мотивации достижения (рис. 1).

Рис. 1. Графическая модель влияния воздействий учителя на актуализацию

мотивации достижения.

Таким образом, решающую роль в развитии мотивации достижения, ее структуры играет социальная ситуация развития младших школьников, в основе которой лежат переживаемые отношения детей данного возраста, возникающие во взаимодействии со значимыми взрослыми.

Во второй главе «Организация и методы исследования» описываются методы сбора фактического материала и его обработки, а также организация исследования.

Для изучения особенностей развития мотивации достижения нами использовалась проективная методика Х. Хекхаузена с шестью стандартными изображениями. Данная методика представляет собой психологический инструмент изучения силы и направленности мотивов человека, преимущественно двух основных аспектов – мотивации достижения успеха и мотивации избежания неудачи. К основным категориям, отражающим выраженность мотивации стремления к успеху и избежания неуспеха, Х. Хекхаузен относит категории, приведенные ниже (табл.1).

Таблица 1

Категории мотивации достижения успеха и избежания неудачи

Анализу подвергались рассказы детей, в которых подсчитывалось количество категорий по каждому виду мотивации для отдельных рассказов, где каждая выделенная категория приравнивалась к одному баллу. Для каждого вида мотивации подсчитывалось общее количество категорий, что свидетельствовало о степени ее интенсивности. Отражение этих категорий в сознании испытуемых составило основное содержание мотивационной сферы личности. Структура мотивации достижения исследовалась через установление корреляционных зависимостей между ее суммарным показателем и количеством категорий, образующих ту или иную мотивационную тенденцию в отдельности: к достижению успеха и избежанию неуспеха. Внутриструктурные связи изучались с помощью корреляционного анализа отдельных категорий в их числовом выражении.

Влияние внутренних условий на становление структуры мотивации достижения изучалось в двух аспектах: когнитивном и эмоциональном.

Когнитивный аспект изучался с помощью методики незаконченных предложений Ж. Нюттена в модификации . Анализу подвергались представления учащихся о самом себе, об учителе. Переживание отношений к значимым лицам, к себе и ситуациям исследовалось с помощью цветового теста отношений (ЦТО), разработанного и .

Влияние внешних условий (коммуникативное взаимодействие) на развитие мотивации достижения выявлялось с помощью модифицированного варианта методики и . Вслед за авторами методики мы рассматривали лишь побудительный и оценочный аспекты общения, различающиеся по форме высказываний и модальности оценки.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5