Использование киноэпизода в процессе обучения РКИ способно удовлетворить следующие цели:
· презентацию типичного отрезка живой разговорной речи;
· демонстрацию образцового фрагмента устной разговорной речи в условиях реальной речевой ситуации;
· презентацию речевых особенностей в соединении с элементами речевой ситуации в драматизированной, максимально приближенной к реальной жизни форме как условие мотивационной стороны восприятия;
· сообщение иностранцам информации о жизненных реалиях, причём в их наиболее характерных для менталитета носителей языка восприятии и интерпретации;
· создание оптимальных условий для восприятия разговорных клише и иных языковых особенностей, присущих устной разговорной речи;
· создание условий для формирования собственных речевых навыков и умений с опорой на динамические виды зрительной наглядности.
Киноурок как методическая единица должен включать страноведческие и лингвистические комментарии, ключевые слова и объяснение некоторых слов и выражений, разговорные конструкции, диалоги, предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания.
В приведённой в приложении табл. 2 дана краткая характеристика некоторых уже существующих видео - и аудиопособий, обучающих РКИ на начальном этапе [36, 4, 20].
2.4. Роль ритма при ДО РКИ
Ритмы музыки способны вызывать изменение ритмов организма, чем и вызвана заразительность ритма. Это свойство ритма позволяет использовать его для регуляции внешних и внутренних процессов, развитии самоконтроля, воли и преодоления пассивности [6].
Анализ этнографической русской музыковедческой литературы, проведённый , показал, что взаимодействие речевых и музыкальных ритмов всегда находилось в центре внимания исследователей. В современных работах исследователей, считающих ритм единым организующим началом звучащей речи и музыкального потока, подчеркивается зависимость русских музыкальных ритмов от специфики ритма русского слова (от смещения ударений, многосложности русских слов, большого процента безударных слогов). Именно слово - импульс музыкального ритма. Выделяют три базовых музыкальных ритма [25]:
1. Свободный интонационный ритм, сочетающийся с отстукиванием, хлопаньем, ритмическими движениями современных танцев, скандированием, проявляется в форме речитативности с характерной вопросно-ответной структурой, с правильным параллелизмом ритмических фигур (примером могут служить русские былины, скорые народные песни - типа плясовых “У нас нонче субботея” или солдатских маршевых - типа “Солдатушки браво ребятушки). Оказывает бодрящий эффект
2. Целостные ритмоформулы проявляются в русских лирических протяжных песнях типа “Ой, мороз, мороз…”, “Летят утки; передают характер непринужденной естественной русской речи. Такие напевы легко сочетаются с мягкими плавными танцевальными движениями, оказывают успокаивающий эффект.
3. Акцентный тип стиховой и музыкальной ритмики характеризуется непрерывностью звучания при чередовании тяжелых и легких моментов (например, хороводные песни типа “Как на лугу травка…”, “Травушка-муравушка зелененькая»); происходит обыгрывание голосом одних и тех же ритмомелодических формул, передвижением интонационного центра во фразе, эмфатическое выделение, подчеркивание.
Предлагаемая [26] ритмическая модель обучения складывается из нескольких взаимодействующих подсистем: речевых и музыкальных ритмов, тактильных (кинестезических) ощущений и пластических (танцевальных) ритмов. При этом речевой ритмико-мелодический рисунок доминирует. Подготовка к речевому общению с помощью ритмико-мелодических упражнений позволяет избежать монотонности, механических повторов по образцу при презентации и отработке языкового материала, стимулирует у студентов чувство целостности в восприятии учебного материала. Во вводном курсе используются: элементарные ритмические мелодии, скандирование, речитативы, разнообразные мелодии русских народных песен: скорых, плясовых, несущих в себе энергию русской речи, а также протяжных, лирических, сохраняющих в интонации асимметрию свободного речевого ритма. Уже на начальном этапе обучения используются поэтизированные, ритмически отточенные произведения , , .
Организующая функция ритма воплощается в членении речи, ее логическом и психоэмоциональном акцентировании, то есть в создании ритмического контекста для выделения главного в поступающей информации. Распределение психолого-эмоционального напряжения вокруг информационного и интонационного центра создает характерный ритмический рисунок текста в целом, напоминающий ритмико-мелодический рисунок музыкального произведения.
Важную роль при обучении на ритмической основе играет именно преподаватель, поскольку внушение осуществляется благодаря "музыкальности" речи преподавателя, ее ритмической организации, эмоционально-оценочной и эстетической функции ритма. Таким образом, голос преподавателя играет роль ритмостимулятора. Поэтому при ДО в качестве наиболее эффективных средств обучения на ритмической основе могут использоваться видеозаписи, а также аудио и видеоконференции.
Сочетание всех перечисленных средств с невербальными средствами воздействия при широком применении компьютеров и видеотехники позволит достичь наибольших эффектов [26]. На начальном этапе разработки курса помощь могут оказать работы, рассмотренные в табл. 3, вынесенной в «Приложение».
2.5. Роль цвета при ДО РКИ
Каждый урок должен гармонично сочетать как целые ритмические циклы (ритм, слова, синтагмы, фразы), так и цвета. Это позволит дополнительно воздействовать на запоминание материала обучающимися, а также создать благоприятные условия для обучения: стимулировать или расслабить, привлечь внимание к важному и отвлечь от факультативного. При этом важно сохранить связь цвета и природного или другого объекта действительности, так как оттенки, свойственные природным объектам или живым организмам, способствуют запечатлению образа в сознании человека.
Особенности взаимодействия человеческого организма с цветом интересовали исследователей с древних времён. Гете была выработана концепция цвета, согласно которой все темные, холодные цвета успокаивают, вызывают сонное состояние, а светлые, теплые - возбуждают и действуют как раздражители в порядке убывания интенсивности воздействия: красный, оранжевый, желтый; к нейтральным относятся светло-розовый, серо-голубой, желто-зеленый и коричневый цвета.
Ощущение различных цветов может вызывать у людей впечатление тепла или холода, хорошего или плохого настроения. Цвет:
•в сочетании с направленным музыкальным воздействием может приводить к исцелению даже в самых сложных случаях как органических заболеваний, так и тяжелых психозов;
•включен в культурные традиции и биологически связан с психогенетическим кодом каждого человека;
•важен для медиков, художников, психологов, строителей, педагогов, маркетологов, учёных, политиков;
•родственен психическим процессам;
•способен мобилизовать ресурсы человека и вместе с тем может успокоить и расслабить;
•может оказывать физическое и психическое воздействие
Большинство людей считает, что организм воспринимает цвет посредством зрительного анализатора. Но многочисленные исследования феномена кожного зрения доказали возможность восприятия цвета не только посредством рецепторов сетчатки глаза, но и практически любыми клетками организма. Известный российский психолог разработал методику развития у людей высокой чувствительности к цвету, воспринимаемому с помощью ладони. Аналогичные эксперименты в Чехословакии доказали возможность определения цвета кожным покровом всего тела в полной темноте. Основы же функциональной психологии цветовосприятия были разработаны М. Люшером.
Давно доказано, что каждый цвет вызывает у любого человека, не зависимо от культурных, социальных или возрастных характеристик, одинаковое впечатление. Личный жизненный опыт может вызывать у индивидов симпатии, равнодушие или антипатии по отношению к какому-нибудь цвету. Однако, не смотря на это, на состояние организма в момент воздействия, характер воздействия цвета на психику остаётся неизменным. Каждый цветовой оттенок производит одно и то же действие на любой организм. Качественное своеобразие цвета очень тонко и четко дифференцировано. Любой чистый цвет в своем воздействии существенно отличается от «соседствующих» с ним на шкале спектра оттенков. М. Люшером была дана подробнейшая характеристика четырех основных цветов и на основании этих исходных характеристик сформулированы значения многочисленных оттенков и тонов [30]. Все его выводы были в дальнейшем подтверждены работами сотен исследователей (Беккера, Л. Штайнке, , )
В зависимости от психологического воздействия на человека выделяют следующие цвета:
1) Стимулирующие (теплые), способствующие возбуждению и действующие как раздражители:
• красный: волевой, жизнеутверждающий;
• кармин: повелевающий, требующий;
• киноварь: подавляющий;
• оранжевый: теплый, уютный;
• желтый: контактирующий, лучезарный.
2) Дезинтегрирующие (холодные), приглушающие раздражение:
• фиолетовый: углубленный, тяжелый;
• синий: подчеркивает дистанцию;
• светло-синий: уводит в пространство, направлят, способствует творчеству, работе в образах;
• сине-зеленый: подчеркивает движение, изменчивость.
3) Пастельные, приглушающие, чистые цвета:
• розовый: нежный, таинственный;
• лиловый: замкнутый, изолированный;
• пастельно-зеленый: ласковый, мягкий, способствует успокоению, расположению к беседе;
• серовато-голубой: сдержанный.
4) Статичные, уравновешивающие, успокаивающие, отвлекающие от возбуждающих цветов:
• чисто зеленый: требовательный, освежающий;
• оливковый: успокаивающий, смягчающий;
• желто-зеленый: обновляющий, раскрепощающий;
• пурпурный: изысканный, претенциозный.
5) Цвета глухих тонов не раздражают, помогают сосредоточиться: серый, белый, чёрный
6) Теплые темные тона (коричневые), стабилизирующие раздражение, действующие вяло, инертно:
• охра: смягчает рост раздражения;
• коричневый, землистый: стабилизирующий;
• темно-коричневый: смягчающий возбудимость.
7) Холодные темные цвета, изолирующие и подавляющие раздражение: темно-серые, черно-синие, темные – зелено-синие.
При использовании некоторых цветов в парах возникают новые эффекты, не свойственные этим же цветам по отдельности. Результаты исследования, проведённые Г. Фрилингом и К. Ауэром [49] в этом направлении приведены в Таблице 4, вынесенной в «Приложение».
Очень важно правильно сочетать цвет знака и цвет фона, так как они существенно влияют на зрительный комфорт. Хорошо воспринимаются следующие сочетания цветов шрифта и фона: белый на темно-синем, лимонно-желтый на пурпурном, черный на белом, желтый на синем.
Наиболее активно сочетания цветов используются в наглядном материале, частью которого является рисунок. Согласно исследованиям, не стоит использовать фоновые рисунки, поскольку любой фоновый рисунок повышает утомляемость глаз обучаемого и снижает эффективность восприятия материала. Включение в качестве фонового сопровождения нерелевантных звуков (песен, мелодий) также приводит к быстрой утомляемости обучаемых, рассеиванию внимания и снижению производительности обучения [2].
2.6. Роль игровых заданий при ДО РКИ
Игры в обучении языку являются хорошим средством повышения эффективности обучения. В процессе решения сложных проблемных увлекательных заданий учащиеся осуществляют интенсивную языковую практику и при этом не задумываются о том, какие языковые и речевые навыки приобретаются и отрабатываются во время игры. Выделяется несколько групп игровых заданий:
1. Моделирующие игры, логические задания и приключения. Они построены следующим образом: компьютер представляет проблему; ученики должны ее решить – самостоятельно или работая в группах; затем компьютер демонстрирует результат предложенного учениками решения проблемы. Другая группа моделирующих игр основана на динамике продвижения. В таких играх предлагается, например, в течение нескольких лет управлять компанией, принимая решения о том, сколько нужно принять сотрудников и каким образом оплачивать их труд. Языковая практика в данном случае связана не с чтением текстов, предъявляемых с экрана, или вводом необходимой информации с клавиатуры, а с общением студентов в ходе обсуждения каждого этапа игры. Аналогичные функции выполняют логические игры: логическая задача может быть простейшей, а язык обсуждения при этом очень разнообразным. В обучении языку часто используются приключенческие игры. Показателен в этом плане опыт, описанный А. Baltra в 1984. В таких играх вариант решения в очень краткой форме (одно-два предложения) вводится с клавиатуры. Главная задача – найти именно ту форму выражения мысли, которая будет воспринята компьютером и сделает возможным переход к следующему этапу игры.
2. Генерирующие (термин предложен Т. Джонсом в 1983). В этих заданиях компьютеру предоставляется ряд лексических единиц и грамматических форм, на основе которых он продуцирует фрагмент текста. Задача ученика – изучить предъявленный фрагмент, определить, что в нем имеет смысл, и, возможно, изменить правила. В этом случае роли ученика и компьютера меняются – в роли главного теперь выступает ученик.
3. Аналитические. Эти задания основаны на работе с текстом. Например, при первом предъявлении текста ученик видит восемь возможных вариантов названия текста и только одно слово, полученное на основе случайной выборки; ориентируясь на это слово, он должен выбрать правильный заголовок. Возможно, этой информации ученику будет достаточно, чтобы понять, какой именно заголовок соответствует данному тексту, но, вероятнее всего, ее будет недостаточно, и ученик будет запрашивать дополнительные слова. Они будут появляться слева и справа от первого слова, и это будет продолжаться до тех пор, пока ученик не сможет вполне осознанно выбрать правильный ответ. Программа поощряет попытки угадать правильный ответ, но за все неверные варианты начисляются штрафные баллы. В процессе работы ученик постепенно вырабатывает стратегию, которая позволяет ему получить правильный ответ.
Все вышеописанные группы игровых заданий могут быть в готовом виде отосланы с помощью электронной почты (если файлы небольшого объёма) или переданы через файловые хранилища или Scype (если большого).
4. Ролевые проблемной направленности, признаками которых являются:
1) обязательное наличие проблемной ситуации;
2) наличие и распределение ролей, каждый участник ролевой игры получает определенную заданную роль и легенду;
4) заранее подготовленный сценарий (сюжет) ролевой игры;
5) наличие общей цели у коллектива;
6) коллективное принятие решений участниками игры;
7) многоальтернативность решений.
Применение ролевых игр в процессе ДО иностранным языкам повышает эффективность обучения, способствуя:
• стимулированию интеллектуальной и эмоциональной деятельности учащихся;
• развитию творческого потенциала учащихся;
• увеличению объема активной речевой практики;
• возможности персонифицировать проблемные ситуации, придать им личностный смысл;
• расширению кругозора учащихся;
• развитию способности к критическому мышлению.
• создают мотивацию к совместной познавательной деятельности в группах и индивидуально; стимулируют поиск информации;
• обеспечивают учащихся возможностью доступа к огромному количеству самой разнообразной информации;
• позволяют учащимся знакомиться с различными точками зрения на проблему изучения;
• способствуют развитию критического мышления, лаконичности и логики в выражении точек зрения;
• способствуют индивидуализации обучения, т. к. каждый учащийся осваивает материал с оптимальной для него скоростью;
• позволяет реализовать принцип личностно-ориентированного обучения;
• создают благоприятную психологическую атмосферу для изучения иностранного языка благодаря отсутствию негативных оценок.
В условиях ДО для создания атмосферы игры необходимо:
• виртуальное пространство, где будет расположена игра (собственная страница/ страницы игры);
• иллюстрации различного характера, выполняющие функцию создания образов партнёров по игре;
• предоставление учащимся (перед началом занятий или постепенно) чёткого плана хода игры, её этапов;
• предоставление ссылок на различного рода словари и дополнительную информацию, касающуюся темы игры;
• обеспечение возможности организованного общения учащихся друг с другом и с преподавателем посредством электронной почты, досок объявлений, форумов, чатов, Wiki. Последнее может использоваться при совместной работе учащихся над одним текстом: учащиеся могут совместно подчеркивать, выделять цветом, указывать на разделы и т. п. Все действия при этом видны для остальных участников обучения, которые могут, в свою очередь, изменять, обрабатывать текст в синхронном режиме [48].
При разработке разных видов упражнений для работы посредством Skype, электронной почтыsskij_yazik/" rel="bookmark">русского языка» Акишиной [1], «Интерактивные методы преподавания» Соосаара и Замковой [47], «В этой маленькой корзинке» Штельтера [53], «Фонетические игры и упражнения» Миловановой [32], «Учимся играя» Волиной [15].
2.7. Контроль и оценка приобретённых знаний при ДО РКИ
Для оценки знаний студентов в учебном процессе традиционно используются следующие формы контроля знаний: устный опрос, контрольная работа, коллоквиум, лабораторная работа, курсовая работа, курсовой проект, реферат, домашнее задание, собеседование, тестирование, зачет, экзамен, дипломная работа. Преподаватель подготавливает варианты заданий, проверяет и оценивает результаты работы студентов.
На дистанционном контакте участников учебного процесса основаны проектно-коммуникативные методы оценки, позволяющие преподавателям лучше узнать учащихся и уровень их подготовки. В силу своей субъективности, проектно-коммуникативные методы контроля не поддаются автоматизации, но хорошо реализуются в условиях телекоммуникационной сети [35].
При обучении фонетике необходимо использовать устный опрос в режиме онлайн-общения посредством программ Scype, ICQ и других подобных. Однако наиболее распространённой формой контроля в системе ДО является тестирование, которое можно проводить как в онлайн-, так и в офлайн-режиме. В последнем случае у обучающегося появляется некоторая свобода выбора темпов, времени и места прохождения тестирования.
Контроль знаний при ДО обычно обеспечивают специальные компьютерные программы, в которых осуществляется:
•формирование индивидуального набора контрольных заданий каждому обучаемому;
•вывод заданий на экран;
•анализ ответов обучаемого;
•выставление оценки;
•хранение результатов контроля и данных о работе студента с обучающей программой [44].
В сети Интернет в наши дни можно найти большое количество бесплатных программ-помощников для преподавателей, так называемых инструментальных систем, позволяющих изготавливать программные средства учебного назначения (тестовые, тренировочные, игровые задания) преподавателю-предметнику, незнакомому с программированием. К таковым можно отнести программы Hot Potatoes, EnglishCheck, Markin, Quandary, SpellMaster, TestMaker, содержащиеся вместе с инструкциями по использованию в прилагаемой к данной работе папке «Создание тестов, упражнений, игр».
Работая над системой контроля знаний, умений и навыков, необходимо определиться и с системой оценки полученных результатов. При оценивании в четырехбалльной шкале «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» не удается добиться объективности, поскольку разные преподаватели один и тот же ответ могут оценить по-разному. Поэтому распространяются методики рейтинговых оценок, где итоговый балл формируется алгоритмически.
Рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная по многобалльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения.
Рейтинговая система:
•учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу;
•более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100 - балльной шкалы оценок;
•создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;
•позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы
Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100 - бальной шкале. При этом общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия. Для перевода рейтинга в четырех балльную оценку предлагается следующая шкала [18]:
- от 1 до 49 - неудовлетворительно (2),
- от 50 до 69- удовлетворительно (3),
- от 70 до 84 - хорошо (4),
- от 85 до 100 - отлично (5).
В процессе контроля при ДО необходимо учитывать психолого-педагогические закономерности, связанные с формированием соответствующих эмоций. Особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к учебе, удовлетворение результатами своего труда. Использование компьютера позволяет устранить негативное влияние неудовлетворительных оценок и некоторые причины негативного отношения к учебе: неуверенность в собственных силах, равнодушие. Компьютер, позволяя учащемуся попробовать свои силы в решении задач без страха получить низкую оценку, не акцентируя внимания окружающих, положительно влияет на ликвидацию пробелов в знаниях, закреплению умений и навыков [51].
2.8. Тестирование как способ оценки приобретённых знаний в ДО РКИ
В условиях ДО сложными являются вопросы организации тестирования, разработки тестовых заданий, оценивания и подсчета результатов.
К числу проблем, нуждающихся в решении, следует отнести:
- отбор содержания для контроля;
- выбор параметров, определяющих уровень знаний обучаемых;
- введение единой шкалы, позволяющей соотнести значения этих параметров;
- создание алгоритмов отбора заданий.
При разработке методических основ организации тестирования в сетях предусматривается дифференциация и индивидуализация контроля, возможность реализации разноуровневой системы контроля. Для реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку выделяются разные уровни коммуникативной компетентности, выступающие в качестве объектов контроля. В содержании контроля выделяются две части, одна из них базовая, где отражен обязательный минимум, и другая часть, превышающая этот минимум по одному из показателей: объему, трудности и т. д.
Отбирая содержание при создании системы тестов для ДО важно учитывать, что далеко не все требования стандарта могут быть отражены в тесте, так как не всякое содержание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных, не тестовых форм проверки.
У компьютерного теста есть недостатки (особенности), которые нужно учитывать при его использовании:
· ограничения по способам ввода ответной информации (ввод слова, символа);
· трудности анализа и оценки нестандартных ответов, использования вопросов творческого характера (больше возможностей анализа имеет учитель);
· невозможность контроля “многовариантных” знаний (термины-синонимы, различные фактические данные в разных литературных источниках, несовпадение определения одного понятия у разных авторов, разные точки зрения, теории и гипотезы по одному и тому же вопросу).
Особенности технологической базы, на которой используется тот или иной дистанционный курс, имеют непосредственное влияние на организацию сеансов тестирования на компьютерах. Курсы могут функционировать полностью в сетях, используя только ресурсы и возможности компьютерных телекоммуникаций.
Существует несколько способов реализации предъявления тестов через сеть Internet. При этом до начала тестирования координатору необходимо знать, как загружать тестовые задания – по ходу тестирования или предварительно.
Если говорить об алгоритме тестирования, то по данному признаку системы тестирования в дистанционном обучении можно разделить на линейные и адаптивные. При линейном алгоритме набор заданий в тесте определен заранее. В случае адаптивного тестирования система отбирает задания из базы данных в зависимости от предыдущих ответов, подстраивая тест к уровню тестируемого. Допускаются смешанные варианты, когда одна часть теста линейная, а другая адаптивная. При разработке структуры тестов учитываются требования, связанные с их гипертекстовым представлением, возможностью осуществления самоконтроля и взаимоконтроля с партнером, а также контроля со стороны преподавателя; гипертекст позволяет разбить тест на более мелкие структурные единицы – субтесты, отдельные задания, сохраняя при этом логическое единство. Эти структурные единицы имеют настолько небольшой размер, что их передача по сети современными средствами занимает несколько секунд, что позволяет поддерживать диалоговый характер работы с курсом. В процессе тестирования учащиеся совершают навигацию по тесту, переходя от одной структурной единицы к другой. При этом они имеют возможность обратиться к электронному словарю, грамматическому справочнику, повторить выполнение задания. Использование компьютера позволяет варьировать задания, то есть имеется возможность предлагать задания на одно и то же конкретное знание или умение одного и того же уровня (чтобы убедиться, что ученик все-таки усвоил материал), либо на уровень выше. Система тестов, разработанная с учетом уровней усвоения материала, позволяют оценить качество усвоения. Система тестов для дистанционного обучения ориентируется на оперативное и систематическое взаимодействие между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом; работа в сетях, при которой обеспечивается систематическая и эффективная интерактивность, предполагает конструирование теста с учетов требований коммуникативного подхода, что предполагает в своей основе следующее:
· тестовое задание формулируется в виде коммуникативной задачи и соотносится с поступками учащихся, которые ожидаются в условиях естественной коммуникации;
· материал теста должен основываться на коммуникативно-значимых текстах, иметь тематическую направленность, познавательную ценность и представлять интерес для учащегося;
· оценивание теста производится исходя из эффективности выполнения коммуникативной задачи и правильного высказывания.
Формализованный тест может быть эффективным средством для тренировки или являться способом выявления пробелов в знаниях и умениях учащихся. Тест, определяющий степень коммуникативной компетентности у тестируемого и диагностирующий его уровень владения иностранным языком, должен быть коммуникативным. Исходя из целей тестирования, формализованное тестовое задание может быть преобразовано в коммуникативное.
В зависимости от способа подключения слушателей курсов к сети тестирование возможно осуществлять двумя способами:
· в режиме реального времени (on-line);
· в автономном режиме.
При наличии доступа к ресурсам Web-сервера слушатели курсов выполняют тесты в режиме реального времени. При этом результаты тестирования выдаются с большой скоростью. При соединении в автономном режиме клиент получает вопросы теста с сервера, отвечает на них и отсылает по электронной почте на сервер, на что уходит некоторое количество времени. В этом случае возникает проблема обеспечения достоверности результатов тестирования и получения оперативной информации о реальных знаниях слушателей, с которыми преподаватель не имеет непосредственного очного контакта.
Что касается процедуры обработки ответов тестируемых, то она может быть локальной или удаленной, оперативной или отложенной, формальной или экспертной.
Наиболее простой в реализации является локальная формальная оперативная обработка ответов, которая используется для самоконтроля и тренировки. В том случае, если невозможно простое сравнение с ключами и требуется участие специалистов, обработка результатов становится экспертной. Если результаты тестирования нельзя показать сразу после завершения сеанса (например, по причине удаленности сервера или сложности алгоритма расчетов), обработка становится отложенной.
При разработке методики тестирования в условиях телекоммуникационной сети, важно учитывать неизбежную отсроченность межличностного телекоммуникационного общения, по возможности избегать непродуктивных потерь времени, связанных с необходимостью ожидания ответных сообщений [52].
Главными требованиями к тестовой системе компьютерного контроля являются следующие:
· тестовые вопросы и варианты ответов на них должны быть четкими и понятными по содержанию;
· компьютерный тест должен быть простым в использовании, на экране желательно иметь минимум управляющих кнопок, инструкции-подсказки по действиям обучающегося должны появляться только в нужное время в нужном месте, а не присутствовать на экране постоянно, загромождая его;
· в тестовую систему должна быть включена оценка степени правильности ответа на каждый заданный обучающемуся вопрос;
· тестовых вопросов должно быть настолько много, чтобы совокупность этих вопросов охватывала весь материал, который обучающийся должен усвоить;
· вопросы должны подаваться испытуемому в случайном порядке, чтобы исключить возможность механического запоминания их последовательности;
· вопросы не должны начинаться с номера или какого-либо символического обозначения для того, чтобы исключить запоминание вопроса по порядку его следования или символу, его обозначающему;
· варианты возможных ответов должны следовать так же в случайном порядке;
необходимо проводить учет времени, затраченного на ответы, и ограничивать это время [2].
2.8.1. Фонетические тесты
Фонетический тест (ФТ) - это контрольные задания специфической формы, возрастающей трудности, отражающие фонетическую систему РЯ, предназначенные для выявления уровня сформированности слухопроизносительных навыков учащихся, кратковременные, проводимые в равных для всех обучающихся условиях, отличающиеся формализацией ответов испытуемых, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленной шкале баллов.
В качестве объектов тестирования необходимо выделить:
а) фонетические единицы парадигматического и синтагматического плана всех уровней (звуки, акцентно-ритмические модели, интонацию), которые составят материал для лингвистического теста;
б) речевые единицы (фраза, диалогическое единство, микродиалог, диалог, микротекст, текст в составе интегрированных коммуникативных тестов по всем видам РД.
Материал ФТ должен представлять оппозиции:
· минимальные фонологические пары для звуков (по наличию или отсутствию одного дифференциального признака);
· система акцентных оппозиций для ритмики;
· оппозиции (смысловое различение) ИК для интонации.
Согласно анализу современной литературы по проблеме тестирования, проведенному [38], ныне действующие тесты оценивают по принципам классической тестологии (П. Аллен, А. Дэвис, Э. Инграм, Дж. Кэррол, Р. Ладо, П. Симондз, В. Хенмон, Фрэд и Э. Шоннел).
Важнейшими критериями теста, определяющими его эффективность, являются валидность (пригодность данного теста служить средством измерения того качества (явления), которое тест должен измерить) и надежность. Надежность ФТ является необходимым уловием его валидности, но не наоборот.
Выделяют:
· валидностъ по содержанию (соответствие содержания теста курсу обучения). В валидные по содержанию тесты начального уровня должна быть включена дорсальность (положение языка, приводящее к появлением шипящего призвука), т. к. для данного этапа обучения эта фонетическая единица релевантна, а в итоговом фонетическом тесте она избыточна;
· внешнюю валидность (необходимость приспособить тест к той аудитории, где он будет проводиться: к уровеню обученности, национальности учащихся, возрасту);
· валидность психологической концепции (конструктная, конецептуальная - необходимость учитывать психолингвистическую модель усвоения фонетического материала). Её важнейшие составляющие - анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных фонетических единиц, анализ специфических трудностей, связанных с формированием слухопроизносительных навыков. Определить конструктную валидность можно через соответствующий анализ фонетического материала теста, с учётом общего характера фонетических заданий теста (предъявление в слуховой модальности стимульного материала, темп, количество слов и т. д.);
· критериальную валидность (статистическую - показывает, насколько точно результаты по данному тесту могут быть использованы для определения существующего состояния или же прогноза эффективности деятельности испытуемых). Согласно выводам Пашковской : «Критериальную валидность ФТ можно определить качественно через соответствующий коэффициент корреляции. Вычисляется коэффициент корреляции между тестовыми баллами учащихся и результатами прямых или косвенных измерений по какому-нибудь внешнему критерию (другой валидный и надежный тест; объективные и адекватные оценки преподавателей, полученные до или после данного теста) для этой же выборки испытуемых» [38];
· прогностическую валидность (свойство ФТ предсказать будущие успехи тестируемых в овладении фонетическим аспектом);
· функциональную валидность (полное соответствие ФТ тому уровню усвоения, для которого он создан). Различают 4 уровня усвоения: знакомства, копий, умений и навыков, творчества). При этом любой последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующего уровня.
Пашковская предлагает следующую классификацию ФТ в соответствии с уровнем усвоения:
Тесты I уровня
 |  |  |
Тесты на опознание Избирательные тесты Тесты на сотнесение
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
