Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное агентство по образованию

Коми государственный педагогический институт

Факультет педагогики и методики начального образования

Специальность «Педагогика и методика начального образования»

Кафедра психологии развития

(очное отделение)

Курсовая работа

Влияние учебной мотивации на осознанную саморегуляцию студентов педагогического вуза.

Научный руководитель:

ст. преподаватель

кафедры психологии

развития

Исполнитель:

студентка 632 группы

Сыктывкар 2009

Оглавление

Текущий документ не содержит источников.

Оглавление. 2

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов педагогического вуза 5

1.1 Понятие мотивации и психологическая характеристика развития мотивации в студенческом возрасте. 5

1.2 Понятие саморегуляции. Психическая саморегуляция. 13

1.3. Структура саморегуляции. 16

1.4 Мотивационные тенденции как детерминанта индивидуальной. 23

саморегуляции человека. 23

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивационной сферы студентов 1 и 3 курса педагогического вуза.. 25

2.1 Программа исследования. 25

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования. 27

Выводы: 39

Заключение. 42

Список литературы: 44

Приложения. 45

Введение - 4

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов педагогического вуза 6

1.1 Понятие мотивации и психологическая характеристика развития мотивации в студенческом возрасте. 6

Психологическая характеристика мотивационной сферы в юношеском возрасте - 7

Основные виды мотивов учебной деятельности в студенческом возрасте - 9

1.2 Понятие саморегуляции. Психическая саморегуляция. 11

1.3. Структура саморегуляции-- 13

Индивидуальные особенности саморегуляции можно разделить на следующие категории: 15

1) Индивидуальные особенности планирования целей. 15

2) Особенности моделирования - 15

3) Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели. 16

4) Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности. 16

1.4 Мотивационные тенденции как детерминанта индивидуальной-- 17

саморегуляции человека. 17

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивационной сферы студентов 1 и 3 курса педагогического вуза - 19

2.1 Программа исследования-- 19

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования-- 21

Выводы: 30

Заключение - 32

Список литературы: 33

Приложения-- 34

Приложение 1- 34

Приложение 2- 36

Приложение 3- 39

Приложение 4- 42

Введение

Актуальность

Проблема взаимосвязи мотивации и осознанной саморегуляции является малоизученной.

В юношеском возрасте центральное место занимает профессиональное определение человека, его направленность на определенного рода деятельность, выбор своего дальнейшего пути, определение жизненных целей и, как следствие всего выше сказанного, выбор будущей профессии. Поэтому мотивы, которыми он руководствуется при решении данного вопроса, во многом определяют его дальнейшую жизнь, удовлетворенность своей будущей профессией.

Целью проведения исследования являлось изучение особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов педагогического вуза.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1) анализ литературы;

2) выбор методов исследования;

3) изучение особенностей мотивационной сферы в юношеском возрасте;

4) выявление особенностей развития осознанной саморегуляции у испытуемых;

5) установление особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов педагогического вуза;

6) обработка полученных данных;

7)проведение анализа полученных результатов исследования;

8)подведение итогов исследования, выводы.

Предмет: мотивация и осознанная саморегуляция студентов педвуза.

Объект: студенты 1 и 3 курсов КГПИ.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что мотивация как регулирующее начало психических процессов человека взаимосвязана с осознанной саморегуляцией. В частности у людей с положительной мотивацией общий уровень развития саморегуляции и уровень развития регуляторных процессов выше, чем у людей с неадекватной мотивацией.

Для проверки гипотезы исследования были выбраны следующие методики:

1)  1)Методика «Мотивация обучения в вузе»

Цель: диагностика характера мотивации обучения в вузе.

2)  2)Методика «Стиль саморегуляции поведения»

Цель: диагностика индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции.

Исследование проводилось на базе Коми государственного педагогическом института. В ходе экспериментального изучения особенностей развития осознанной саморегуляции и характера мотивационной сферы было исследовано 38 студентов 1 курса и 40 студентов 3 курса КГПИ.

Сроки исследования: опрос студентов проводился в сентябре, а подсчет и интерпретация результатов производились в октябре и ноябре.

Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению , , возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении. , анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа:

I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

Основные виды мотивов учебной деятельности в студенческом возрасте

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (,1990).

(1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

Осознание ближайших и конечных целей обучения; Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; Эмоциональная форма изложения учебного материала; Показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; Профессиональная направленность учебной деятельности; Выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; Наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

(1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве – это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по , тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей. Однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по , связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает , от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

и (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые создаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре идеальных мотивов.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а)  Важностью предмета для профессиональной подготовки;

б)  Интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в)  Качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г)  Мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;

д)  Взаимоотношения с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Итак, в течение всего периода обучения мотивы учебной деятельности подвергаются реорганизации – разные этапы характеризуются разными видами мотивов – на 1 курсе это профессиональные и учебные мотивы, на 2-3 познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью и 4-5 курс характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов.

1.2 Понятие саморегуляции. Психическая саморегуляция.

Применительно к человеку, носителю высших форм психики, который сам принимает цели своих исполнительских действий и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, которые он также в ряде случаев определяет сам, можно говорить об осознанной саморегуляции.

Осознанная саморегуляция понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.

Под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие. Очевидно, употребление термина «саморегуляция» не имеет смысла без определения той области, которая подвергается регуляции.
Психическая саморегуляция является частным случаем саморегуляции. Субъектом саморегуляции является человек, обладающий сознанием и самосознанием.

Обратимся к некоторым определениям понятия психической саморегуляции, представленным в научной литературе. Под психической саморегуляцией понимаются «системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности на любом из ее уровней» (, 1993), «сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, свойства, состояния), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания» ( и др., 1986, с. 11). Абульхановой-Славской (1991), (1982), саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности. По определению (1985), психическая саморегуляция - это регуляция различных процессов и действий организма, осуществляемая им самим с помощью своей психической активности. Саморегуляцию как оптимальное приспособление организма к конкретным условиям существования понимает (1985). Очевидно, в этом определении отсутствует субъект, производящий регулирующие воздействия.

Саморегуляция, в отличие от спонтанной активности, психофизиологической реактивности и активности, управление которой определяется другими людьми или обстоятельствами, ситуацией, предполагает субъектную активность, рефлексию и осознание собственных состояний, причин их возникновения и возможностей изменения.
Понятие саморегуляции остается достаточно обобщенным, многозначным, часто «интуитивно-очевидным», несмотря на развитие других понятий с приставкой «само» - самооценки, самоотношения, самопознания (, 1995). Отмечается, что «в психологии до сих пор не сформированы четко основные понятия теории саморегуляции, уровни и компоненты ее психологической системы, не определена схема ее психологического анализа и конкретные пути его проведения» (, 1990, с. 147).

По оценке (1995), проблема психической саморегуляции является одной из наиболее глобальных и фундаментальных проблем общей психологии.

Понятие саморегуляции часто встречается в научной и другого рода литературе, носит междисциплинарный характер (, 1993) и отличается многозначностью, обилием трактовок. Термин оказывается в длинном синонимичном ряду - «самоуправление», «самоорганизация», «саморегулирование» и т. д. Зачастую авторы не дают точного определения, и саморегуляция оказывается «интуитивно-очевидным» понятием. Это особенно очевидно на примере литературы по практической психологии. Например, в методическом пособии «Саморегуляция как профилактика стресса» (Пермь, 2001), она определяется как инструмент, с помощью которого субъект может развить свои волевые, творческие, физические и адаптивные способности.

Обратимся к анализу понятия саморегуляции, представленному в
научной литературе. По справедливому замечанию , «прибавление местоименного прилагательного САМО к тому или иному существительному имеет вполне определенное значение, смысл которого заключается в обозначении направленности действия на того, кто его производит» (, 1986, с.20).

«Саморегуляция», «саморегулирование» - производное от понятия «регулирование». Под регулированием в кибернетике понимается приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами. Процесс регулирования раскрывается как сравнение регулируемой величины с заданным значением, и в случае отклонения (рассогласования) ее от заданного значения в объект регулирования поступает воздействие, восстанавливающее регулируемую величину (, 1995). Таким образом, процесс регулирования обязательно предполагает наличие минимум двух компонентов: регулируемого объекта и регулирующей системы или просто регулятора. Регулятор может быть либо органически встроенным в сам процесс, либо относительно самостоятельным. В первом случае упорядоченность объекта (системы) достигается самопроизвольно, посредством упорядочивающих воздействий между его элементами, посредством саморегулирования. Во втором случае упорядоченность выступает как результат внешних воздействий, то есть регулирования. Таким образом, третьим неотъемлемым компонентом процесса саморегуляции является способ, которым она осуществляется или средства саморегуляции.

(1995), дающим оценку тенденции развития понятия саморегуляции, указывается, что под саморегуляцией понимается анализ процессов смыслообразования, включая уровень саморефлексии, система переживаний в контексте самоидентификации. Саморегуляцию он считает проявлением регулятивной функции самосознания.

1.3. Структура саморегуляции

Функциональные звенья, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции:

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, "остро направленного" регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др.

Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции [2].

Психическая саморегуляция в качестве собственно регуляторного процесса является преодолением субъектом информационной неопределенности в каждом отдельном звене, при их информационном согласовании. Реализация субъектом регуляторного процесса есть самостоятельное принятие человеком ряда взаимосвязанных решений, осуществление последовательности согласованных между собой выборов как преодоление самых разных сторон (содержание, субъективное значение, личностная ценность и др.) субъективной информационной неопределенности при построении и управлении своей активностью, начиная с принятия цели и кончая оценкой достигнутых результатов [3], [25].

Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции: основные понятия

Осознанная саморегуляция произвольной активности человека. Это целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении.

В качестве основных функциональных компонентов модели саморегуляции экспериментальным путем были выделены следующие:
- цели деятельности
- модель значимых условий
- программа исполнительских действий
- критерии успешности
- оценивание результатов
- коррекция

Осознанную саморегуляцию можно рассматривать как процесс инициации и управления произвольной активностью. Система осознанной саморегуляции служит для субъекта средством реализации этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и достижения целей. Функциональные компоненты системы саморегуляции реализуется одним из частных регуляторных процессов, к которым относятся:
- планирование целей
- моделирование значимых для достижения цели достижения условий
- программирование действий
- оценивание
- коррекция результатов

Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться как последовательно, так и параллельно.

Было доказано, что успешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального компонента саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей) процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности.

Такой подход открыл возможность для выделения и изучения общих для разных видов деятельности функциональных компонентов регуляции, независимо от состава реализующих их психических процессов и от внешней исполнительской структуры деятельности. А любой психический процесс (явление), включенный в деятельность, в свою очередь, может рассматриваться в аспекте его принадлежности к конкретному функциональному звену целостного процесса регуляции, как средство его реализации.

Саморегуляции осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными или учебными задачами.

Индивидуальные особенности саморегуляции можно разделить на следующие категории:

1)  1) Индивидуальные особенности планирования целей.

Они описывают индивидуальные различия в выдвижении, принятии, удержании целей. Целеполагание является для саморегуляции системообразующим компонентом. Различия в планировании целей связаны с разной активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, иерархичностью целей.

2) Особенности моделирования, т

Т.е. анализа внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. Модель значимых условий выполняет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определения программы реализации деятельности. Содержание модели является оперативным, т. е. зависит от цели и условий деятельности, но степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуально различны.

3) Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели.

В функции программирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Индивидуально своеобразны могут быть и способы достижения цели.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7