4) Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности.
Эти регуляторные процессы пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности.
Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различным деятельностным подсистемам. Так, индивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельности; в степени рассогласований, вызывающих коррекцию действий; в склонности к превентивным коррекциям действий при результатах, отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным критериям (нормам), и т. п. Индивидуальные различия могут проявляться и в тенденции к завышению или занижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов или способов действий по сравнению с нормативно заданными.
Выше были описаны индивидуальные различия в реализации регуляторных психических функций. Важно отметить, что наряду со специфическими особенностями, характерными лишь для какой-то одной частной регуляторной функции, существуют и такие особенности, которые характеризуют функционирование каждого звена регуляции, и, тем самым, процесса регуляции в целом, являясь, по сути, свойствами личности.
К таким особенностям саморегуляции можно отнести:
- адекватность (условий деятельности субъективно принимаемой модели условий, программы, способов контроля, критериев успешности и других блоков регуляции);
- осознанность (представлений об условиях и о программе действий, о контролируемых параметрах, о критериях успешности и т. д. в соответствии с их соотносительной значимостью для достижения цели);
- гибкость (процесса регуляции, возможность внесения коррекций в функционирование различных регуляторных блоков, когда этого требуют условия деятельности);
- надежность и устойчивость (функционирования регуляторных блоков и их структуры в условиях психической напряженности).
Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только оперативными свойствами. Так, к ним можно отнести и такие личностные свойства как уверенность, инициативность, осторожность, критичность, самостоятельность, ответственность.
Наконец, важнейшей индивидуальной характеристикой является общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Эта интегральная характеристика индивидуальной саморегуляции отражает актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью. Наши исследования показали, что чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше возможности человека по овладению новыми видами деятельности, и тем шире круг тех деятельностей, которыми человек может овладеть (при наличии специальных способностей и соответствующей мотивации).[ «Стиль саморегуляции поведения»].
1.4 Мотивационные тенденции как детерминанта индивидуальной
саморегуляции человека.
Результаты исследования , основная задача которого заключалась в проверке гипотезы о том, что степень или индивидуальный уровень, а также развитость отдельных функций целостной системы саморегуляции зависят от особенностей мотивационно - потребностной сферы человека, показали, что уровень индивидуальной саморегуляции и развитость отдельных регуляторных функций взаимосвязаны с особенностями мотивационно - потребностной сферы.
Существуют мотивационные тенденции, позитивно влияющие на развитость осознанной саморегуляции при высокой интеграции всех компонентов регуляторной системы. Положительно связаны с индивидуальным уровнем осознанной саморегуляции - тенденции стойко стремиться к поставленным целям, агрессивность, а доминирование и автономность положительно связаны с развитостью регуляторной самостоятельности (см. табл.1,2).
Отрицательно связан с общим уровнем саморегуляции показатель мотивации достижения. На первый взгляд, этот результат кажется парадоксальным, так как в литературе есть данные, что высокий уровень мотивации достижения способствует формированию эффективных стилей учебной и профессиональной деятельности.
Отрицательно связаны с общим уровнем саморегуляции также мотивационная тенденция, обозначаемая как склонность к чувству вины. Этот результат согласуется с представлениями о том, что иррациональные, негативные эмоции ухудшают способность управлять своими действиями, контролировать себя. Причем механизм влияния на общий уровень саморегуляции здесь иной - за счет нарушения процессов оценивания результатов действий (возможно, за счет изменения критичности) и моделирования значимых условий достижения (снижения адекватности этого процесса)
Исследования о взаимосвязи мотивации и саморегуляции в работах нами не найдены.
Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивационной сферы студентов 1 и 3 курса педагогического вуза
2.1 Программа исследования
Исследование проводилось на базе Коми государственного педагогическом института. В ходе экспериментального изучения особенностей развития осознанной саморегуляции и характера мотивационной сферы было исследовано 38 студентов 1 курса и 40 студентов 3 курса КГПИ.
Целью проведения исследования являлось изучение особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов 1 и 3 курсов педагогического вуза.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
1) анализ литературы;
2) выбор методов исследования;
3) изучить особенностей мотивационной сферы в юношеском возрасте;
4) выявить особенности развития осознанной саморегуляции у испытуемых;
5)установить особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции и мотивации у студентов педагогического вуза;
6) обработка полученных данных;
7)проведение анализа полученных результатов исследования;
8)подведение итогов исследования, выводы.
Предмет: мотивация и осознанная саморегуляция студентов педвуза.
Объект: студенты 1 и 3 курсов КГПИ.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что мотивация как регулирующее начало психических процессов человека взаимосвязана с осознанной саморегуляцией. В частности у людей с положительной мотивацией общий уровень развития саморегуляции и уровень развития регуляторных процессов выше, чем у людей с неадекватной мотивацией.
Для проверки гипотезы исследования были выбраны методики
1)Методика «Мотивация обучения в вузе» (Приложение 1)
Цель: диагностика характера мотивации обучения в вузе.
2)Методика «Стиль саморегуляции поведения» (Приложение 2)
Цель: диагностика индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено исследование в несколько этапов:
1) Подготовительный этап. На данном этапе были определены цель, задачи, гипотеза исследования, предмет, объект и база проведения исследования.
2) Этап констатирующего эксперимента. На данном этапе было проведено исследование индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции и характера мотивации у студентов 1 и 3 курса педвуза.
3) На заключительном этапе нами был выполнен анализ результатов исследования и на его основе сформулированы выводы о взаимосвязи мотивации и осознанной саморегуляции у студентов 1 и 3 курсов педвуза.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
На первом этапе исследования была проведена методика «Мотивация обучения в вузе» . Результаты, полученные при проведении этой методики, представлены в Приложении 3 в таблицах 1,2. Обобщив данные, их можно представить в таблице 3:
Таблица 3
Результаты изучения типа мотивации у студентов 1 и 3 курса педвуза.
Курс | Типы мотивации | ||
Адекватный выбор профессии (%) | Неадекватный выбор профессии (%) | Тип мотивации не выражен (%) | |
Кол-во испытуемых 1 курса | 44,7 | 26,3 | 29 |
Кол-во испытуемых 3 курса | 30 | 52,5 | 17,5 |
Из 38 опрошенных студентов первого курса у большинства был выявлен адекватный мотивации – 17 человек (44,7%), у 11 человек (29%) тип мотивации выражен не четко, 10 студентов (26,3%) показали наличие неадекватной мотивации. Эти данные говорят о том, что в подавляющем большинстве студенты первого курса при выборе профессии ориентировались на овладение профессией, получение профессиональных знаний.
Из 40 опрошенных студентов третьего курса адекватную мотивацию выбора профессии имеют 12 человек (30%), у 21 студента (52,5%) была выявлена неадекватная мотивации и у 7 человек (17,5%) характер мотивации выражен не четко. Это значит, что большинство опрошенных студентов третьего курса имеют неадекватную мотивации выбора профессии, что говорит о доминировании желания получить диплом о высшем образовании при поступлении в вуз, а не стремления освоить данную профессию.
На основе результатов первой методики были сформированы 4 группы. Критериями деления на группы явились курс и тип мотивации.
· В группу №1 вошли студенты первого курса с адекватной мотивацией выбора профессии;
· В группу №2 – студенты первого курса с неадекватной мотивацией выбора профессии;
· В группу №3 – студенты третьего курса с адекватной мотивацией выбора профессии;
· В группу №4 вошли студенты третьего курса, имеющие неадекватную мотивацию выбора профессии.
Студенты с неясно выраженным типом мотивации в дальнейшем исследовании не участвовали.
По результатам первой методики можно сделать вывод, что большая часть студентов первого курса имеют адекватную мотивацию выбора профессии, это значит, что у них высоко развито стремление учиться, желание получать профессиональные знания, овладеть профессией. У студентов третьего курса, напротив, больше половины опрошенных показали, что при выборе вуза руководствовались неадекватной мотивацией. Это значит, что большая часть студентов третьего курса неудовлетворены своей будущей профессией и продолжают учиться только для получения диплома о высшем образовании.
, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа:
I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.
II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.
III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].
Установленные нами данные соответствуют данной периодизации. Действительно, студенты первого курса показали высокий уровень профессиональных и учебных мотивов, а студенты третьего курса напротив – преобладание мотивов, направленных на получение определенного социального статуса – диплома о высшем образовании.
На следующем этапе исследования была проведена методика «Стиль саморегуляции поведения». Результаты, полученные при проведении данной методики, приведены в Приложении 3 в таблицах 4,5,6,7.
Во всех группах по каждой шкале были подсчитаны средние значения, которые занесены в таблицу 8.
Таблица 8
Средние показатели развития осознанной саморегуляции по шкалам у студентов 1 и 3 курса педвуза.
шкалы | Группа №1 | Группа №2 | Группа №3 | Группа №4 |
Пл | 6,2 | 4,5 | 6,3 | 5,3 |
М | 5,7 | 3,7 | 4,4 | 3,8 |
Пр | 5,6 | 5 | 5,7 | 5,5 |
ОР | 5,9 | 4,2 | 5,7 | 5,1 |
Г | 6,5 | 5,2 | 6,5 | 5,3 |
С | 5,5 | 4,5 | 5,9 | 4,3 |
ОУ | 30,6 | 20,3 | 29,8 | 25,4 |
Самый высокий показатель по шкале «Общий уровень саморегуляции» выявлен у группы №1 – студенты первого курса с адекватным характером мотивации выбора профессии – Мх= 30,6; чуть ниже показатель по данной шкале у студентов группы №3 – третий курс, адекватный характер мотивации выбора профессии – Мх= 29,8; значительно ниже показатель по данной шкале в группе №4 – студенты третьего курса с неадекватным характером мотивации выбора профессии – Мх= 25,4; и наконец, самым низким показателем по данной шкале характеризуется группа №2 – студенты первого курса с неадекватным характером выбора профессии – Мх= 20,3.
Эти данные говорят о том, что у студентов 1 и 3 курса с адекватным характером мотивации сформированность индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности находится на более высоком уровне развития, чем у студентов того же возраста с неадекватным характером мотивации выбора профессии.
1) Сравнительный анализ уровня развития саморегуляции в целом, регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств в частности у студентов 1 курса с адекватной мотивацией выбора профессии (группа №1) и с неадекватной мотивацией выбора профессии (группа №2) .
У студентов группы №1 общий уровень саморегуляции(Мх= 30,6) выше, чем у студентов группы №2(Мх= 20,3), т. е. уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека у студентов группы №1 выше, чем у студентов группы №2. Это значит, что студенты группы №1 легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в незнакомых ситуациях, чем студенты группы №2.
В группе №1 показатели по всем шкалам выше, чем в группе №2. А именно:
· по шкале планирование средний результат группы №1 равен Мх= 6,2, а в группе №2 – Мх= 4,5. Это значит, что у студентов группы №1 выше уровень развития целеполагания и удержания целей, уровень сформированности осознанного планирования деятельности.
· по шкале «Моделирование» среднее значение в группе №1 составило Мх= 5,7, а в группе №2 – Мх= 3,7. Это свидетельствует о том, что уровень развития представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности у студентов группы №1 выше, чем у студентов группы №2.
· по шкале «Программирование» среднее значение в группе №1 равно Мх= 5,6, а в группе №2 – Мх= 5. Это говорит о том, что уровень развития программирования своих действий – потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, у студентов группы №1 выше, чем у студентов группы №2.
· по шкале «Оценка результатов» средний результат группы №1 равен Мх= 5,9, а группы №2 – Мх= 4,2. Это значит, что у студентов группы №1 развитость и адекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения выше, чем у студентов группы №2.
· по шкале «Гибкость» среднее значение в группе №1 равно Мх= 6,58, а в группе №2 – Мх= 5,2. Это говорит о том, что у студентов группы №1 лучше развита способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, чем у студентов группы №2.
· по шкале «Самостоятельность» у студентов группы №1 среднее значение равно Мх= 5,5, а у студентов группы №2 – Мх= 4,5. Это свидетельствует о более высокой развитости регуляторной автономности у студентов группы №1, нежели у студентов группы №2. Т. е. у студентов группы №1 лучше развита автономность в организации своей активности, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
Ведущим регуляторным процессом у студентов группы №1 является планирование(Мх= 6,2), что говорит о том, что у студентов этой группы сформирована потребность в осознанном планировании деятельности, планы их реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно.
Ведущим регуляторно-личностным свойством у студентов группы №1 является гибкость(Мх= 6,5), что свидетельствует о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств люди, у которых развита гибкость, легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий.
Ведущим регуляторным процессом у студентов группы №2 является программирование (Мх= 5). Это говорит о том, что у студентов данной группы сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ.
Ведущим регуляторно-личностным свойством у студентов группы №2 является гибкость (Мх= 5,2), что свидетельствует о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств люди, у которых развито это свойство, легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий.
2) Сравнительный анализ уровня развития саморегуляции в целом и регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств в частности у студентов 3 курса с адекватной мотивацией выбора профессии (группа №3) и с неадекватной мотивацией выбора профессии (группа №4).
У студентов группы №3 общий уровень саморегуляции(Мх= 29,8) выше, чем у студентов группы №4(Мх= 25,4), т. е. уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека у студентов группы №3 выше, чем у студентов группы №4. Это значит, что студенты группы №3 легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в незнакомых ситуациях, чем студенты группы №4.
В группе №3 показатели по всем шкалам выше, чем в группе №4. А именно:
· по шкале планирование средний результат группы №3 равен Мх= 6,3, а в группе №4 – Мх= 5,3. Это значит, что у студентов группы №3 выше уровень развития целеполагания и удержания целей, уровень сформированности осознанного планирования деятельности.
· по шкале «Моделирование» среднее значение в группе №3 составило Мх= 4,9, а в группе №4 – Мх= 3,8. Это свидетельствует о том, что уровень развития представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности у студентов группы №3 выше, чем у студентов группы №4.
· по шкале «Программирование» среднее значение в группе №3 равно Мх= 5,7, а в группе №4 – Мх= 5,5. Это говорит о том, что уровень развития программирования своих действий – потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, у студентов группы №3 выше, чем у студентов группы №4.
· по шкале «Оценка результатов» средний результат группы №3 равен Мх= 5,7, а группы №4 – Мх= 5,1. Это значит, что у студентов группы №3 развитость и адекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения выше, чем у студентов группы №4.
· по шкале «Гибкость» среднее значение в группе №3 равно Мх= 6,5, а в группе №4 – Мх= 5,3. Это говорит о том, что у студентов группы №3 лучше развита способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, чем у студентов группы №4.
· по шкале «Самостоятельность» у студентов группы №3 среднее значение равно Мх= 5,9, а у студентов группы №4 – Мх= 4,3. Это свидетельствует о более высокой развитости регуляторной автономности у студентов группы №3, нежели у студентов группы №4. Т. е. у студентов группы №3 лучше развита автономность в организации своей активности, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
Ведущим регуляторным процессом у студентов группы №3 является планирование(Мх= 6,3), что говорит о том, что у студентов этой группы сформирована потребность в осознанном планировании деятельности, планы их реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно.
Ведущим регуляторно-личностным свойством у студентов группы №3 является гибкость(Мх= 6,5), что свидетельствует о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств люди, у которых развита гибкость, легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий.
Ведущим регуляторным процессом у студентов группы №4 является программирование (Мх= 5,5). Это говорит о том, что у студентов данной группы сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ.
Ведущим регуляторно-личностным свойством у студентов группы №2 является гибкость (Мх= 5,3), что свидетельствует о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств люди, у которых развито это свойство, легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий.
3) Сравнительный анализ уровня развития саморегуляции в целом и регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств в частности у студентов 1 курса с адекватной мотивацией выбора профессии (группа №1) и студентов 3 курса с адекватной мотивацией выбора профессии (группа №3).
У студентов группы №1 общий уровень саморегуляции(Мх= 30,6) выше, чем у студентов группы №3(Мх= 29,8), т. е. уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека у студентов группы №1 выше, чем у студентов группы №3. Это значит, что студенты группы №1 легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в незнакомых ситуациях, чем студенты группы №3.
У студентов группы №3 по шкале «Планирование» среднее значение (Мх= 6,3) выше, чем у студентов группы №1(Мх= 6,2). Это значит, что у студентов группы №3 выше уровень развития целеполагания и удержания целей, уровень сформированности осознанного планирования деятельности.
По шкале «Моделирование» среднее значение у студентов группы №1(Мх= 5,7) выше, чем у студентов группы №3(Мх= 4,9). Это свидетельствует о том, что уровень развития представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности у студентов группы №3 выше, чем у студентов группы №4.
По шкале «Программирование» среднее значение у студентов группы №3 (Мх= 5,7) выше, чем у студентов группы № 1 (Мх= 5,6). Это говорит о том, что уровень развития программирования своих действий – потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, у студентов группы №3 выше, чем у студентов группы №1.
По шкале «Оценка результатов» средний результат группы №1(Мх= 5,9) выше, чем у студентов группы №3 (Мх= 5,7). Это значит, что у студентов группы №1 развитость и адекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения выше, чем у студентов группы №3.
Средние значения по шкале «Гибкость» в группе №1 и в группе №3 равны (Мх= 6,5). Это говорит о том, что у всех студентов с адекватной мотивацией выбора профессии способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий находится на одинаковом уровне развития.
По шкале «Самостоятельность» у студентов группы №3 среднее значение (Мх= 5,9)выше, чем у студентов группы №1 (Мх= 5,5). Это свидетельствует о более высокой развитости регуляторной автономности у студентов группы №3, нежели у студентов группы №1. Т. е. у студентов группы №3 лучше развита автономность в организации своей активности, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
