5. После закрепления этого вида игры переходят к следую­щему приему по стимуляции лепета, который предполагает актуа­лизацию произвольной вокализации ребенка в сочетании с проведе­нием пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ на утрированное произнесение гласных звуков а, о, у, и. Так, для вызывания слога ба смыкание губ сочетается с широким от­крыванием рта, свойственным утрированному произнесению глас­ного звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог бу. В случае, когда при произвольной вокализации ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, то слышится слог, близкий по звучанию к бы-бы. Проводится не­однократно в течение дня по 3—4 минуты.

6. По подражанию у детей таким же путем можно вызвать звук м, который в сочетаний с определенными укладками губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения сло­гов ма, мо, му, мы. Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью со стороны логопеда постепенно автоматизи­руется, и в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посто­ронней помощи.

Дальнейшее совершенствование речеслухового анализатора, ар­тикуляционной моторики и усиление ротового выдоха создают воз­можность для произнесения подряд нескольких слогов: ба-ба, ма-ма, бу-бу, пы-пы.

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соотносятся с определенными действиями, предметами, явлениями (бо-бо - больно, ба - упало, му -корова и т. д.).

Стимуляция речевой активности с целью вызывания физиоло­гических эхолалий, лепетных слов проводится с детьми, достиг­шими по своему развитию IV доречевого уровня.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т. е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и рече­слухового анализатора, вместе с тем и лепетной активности. С целью формирования умения произносить звуки и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалий) используют три вида уп­ражнений, предложенные и :

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, которыми ре­бенок уже овладел, что способствует активизации эхолалий;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалий могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей. Это способствует обогащению голосовой активности ребенка, так как, стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить зву­чание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно со­здавая определенные уклады губ и языка, например, удерживает
губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции спо­собствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые-ротовые, звонкие-глухие звуки возникают одновременно, у детей с церебральным параличом они вызываются попарно: б - м, д - н, п - б (звуки твердые-мягкие, смычные-щелевые у детей этого возраста не вызываются).

Как в норме процесс усвоения звуков определяется постепен­ностью развития функции речедвигательного анализатора, так и у ребенка с церебральным параличом этот процесс связан с уров­нем развития его речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая: гласные а, у и сонорные (носовые), и шумные согласные и их противопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (я — б, т — д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному ( в данной работе не ставилась цель описать методику постановки речевых звуков у детей с церебральным параличом).

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают дейст­вия, явления и чувства ребенка (у - машина, а - плач, о - ревет медведь, и - смех, улыбка, ко-ко - курочка, га-га - утка, му - корова и т. п.). Занятия проводятся ежедневно в течение 5—8 минут.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

У детей с церебральным параличом довольно часто отмечается сенсорная депривация, т. е. недостаточность зрительных, слуховых и кинестетических ощущений.

Недостаточность зрительного восприятия проявляется в нару­шении фиксации взора, прослеживания и в других патологических реакциях. Это патологическое состояние зрительного анализатора в значительной степени задерживает моторное развитие детей, об­условливает недоразвитие и патологию пространственных пред­ставлений у детей с церебральным параличом, препятствует все­стороннему зрительному восприятию окружающих предметов, что в конечном результате приводит к отставанию развития ориентиро­вочно-исследовательских действий, лежащих в основе познаватель­ной деятельности.

Для развития зрительного восприятия необходимо проводить коррекционно-воспитательную работу.

Большое место в работе с детьми, находящимися по своему развитию на I доречевом уровне, занимает стимуляция сенсорных функций. Так, для развития зрительного сосредоточения и про­слеживания оптического объекта ребенку с церебральным пара­личом предъявляются адекватные с точки зрения его перцептив­ных возможностей оптические объекты.

Занятия по развитию и укреплению моторики глаз, а также по формированию согласованных и координированных движений глаз и головы при наличии у ребенка тенденции к мышечному напряжению и проявлению патологических тонических рефлексов начинаются с расслабления ребенка с помощью приведения ребенка в одну из поз «рефлекса запрещающих позиций», например в эм­бриональную позу.

Ребенок располагается перед взрослым так, чтобы лицо взрос­лого было освещено и вызывало у ребенка длительное зрительное внимание. В данном случае лицо взрослого играет роль стимула, привлекающего к себе зрительное внимание ребенка. Затем взрослый медленно перемещается перед глазами ребенка, ведя за собой его взор. При этом следят за тем, чтобы ребенок не потерял опти­ческий объект из поля своего зрения. Для этого индивидуально подбирается, на каком расстоянии от ребенка находится объект, с какой скоростью и амплитудой он двигается, которые постепенно увеличиваются по мере развития зрительного внимания ребенка.

В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз путем стимулирования плавного прослеживания гла­зами объекта. Наклонившись к ребенку, приподнимают его голову и по мере продвижения предъявленного оптического объекта (лица взрослого) пассивно поворачивают ее в направлении движения объекта. В качестве предъявляемого материала может быть также использована игрушка с мягким очертанием силуэта, по интенсивной цветной окраске (красный, оранжевый), размером 7 х 10 см. Целью подобных занятий является не только развитие моторики глаз и согласованности движений глаз и головы, но и отдифферен­цирование движений глаз и головы от общих движений.

При формировании зрительной фиксации учитывается, что в норме зрительное сосредоточение лучше всего вызывается при предъявлении движущегося в медленном темпе предмета на рас­стоянии 0,5—1 метра от глаз, но наилучшая фиксация первона­чально возникает на лице взрослого, а затем уже на игрушке. Упражнение проводится ежедневно по 3—4 раза по длитель­ности 2 мин.

К этому времени укрепляются зрительно-слуховые связи, и по­этому при ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.

Развитие зрительного восприятия у детей, соответствующих по своему развитию II доречевому уровню, направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движу­щимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища; формирование плавного просле­живания глазами при неизменном положении головы.

Это упражнение проводится в виде игры с ребенком с исполь­зованием ярких озвученных игрушек или в виде игры со взрослым, когда тот то приближает лицо к ребенку, то удаляет его, сопро­вождая это ласковым обращением к ребенку.

1.  Расположив ребенка в адекватной для него позе, в поле его зрения помещают яркую, блестящую озвученную игрушку. Мед­ленно перемещая ее в горизонтальной и вертикальной плоскости по кругу, добиваются плавного движения глазных яблок. Большин­ство детей с церебральным параличом лучше фиксирует взор на лице взрослого, чем на игрушке. Для развития прослеживания ребенком перемещающегося лица взрослого можно уклоняться влево, вправо, вниз, вверх.

2.  Эти же самые приемы проводят, когда ребенок находится в вертикальном положении, т. е. на руках взрослого. Если ребенок плохо удерживает голову, то его прислоняют к плечу взрослого. Когда ребенок, удерживающий голову и тело в вертикальном поло­жении, зафиксирует взор на игрушке, ее постепенно перемещают вверх, вниз, в стороны, по кругу на расстоянии 50 см. Тренировка продолжается в течение 10 с несколько раз в день.

3. Очень часто у детей с церебральной патологией затрудняется как фиксация взора на предмете, так и прослеживание движу­щегося объекта во всех направлениях.

В этих случаях специальные логопедические занятия направлены на развитие движений глазных яблок и укрепление паретичных мышц. Для этого яркую озвученную игрушку перемещают таким образом, чтобы всячески стимулировать развитие движений про­слеживания. С этой целью также используется специальный трена­жер, который представляет собой табло с перемещающимися по кругу в разных направлениях и с разными скоростями, регулируе­мыми индивидуально для каждого ребенка световыми сигналами. Тренировка продолжается в течение 30 с ежедневно.

С детьми, достигшими Ш уровня доречевого развития, основной целью развития зрительного восприятия является выработка зри­тельных дифференцировок. Во время занятий с ребенком привле­кают его внимание не только к игрушкам, но и к окружающему, стремятся, чтобы ребенок узнавал мать, настораживался при виде неожиданно изменившегося лица матери, например одевшей маску или накинувшей на лицо платок. В этот период приобретают зна­чение специально подобранные игрушки, различные по величине, цвету, форме, движущиеся, озвученные. Взрослый, стараясь при­влечь внимание ребенка к игрушке, к манипуляциям с нею, прячет ее, чтобы вызвать эмоциональное отношение к каждой игрушке в отдельности и выделить наиболее интересующую и полюбив­шуюся ребенку.

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Встречающиеся у детей с церебральным параличом нарушения слухового восприятия выражаются преимущественно в снижении слухового внимания или, наоборот, в повышенной чувствитель­ности к любым слуховым раздражителям, что проявляется в за­щитных реакциях вздрагивания, плача и др. Это тормозит раз­витие познавательной деятельности. Некоторые нарушения слухо­вого восприятия могут быть устранены в значительной степени посредством специально организованных игр.

Работу начинают с выработки слухового сосредоточения. Для формирования слухового восприятия ребенка выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоя­нии — в период несильного плача и общих беспорядочных движений. Используя эти моменты, логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь успо­коения ребенка и привлечения его внимания. Звуковые раздражители, предлагаемые ребенку, варьируются, его внимание привле­кается сначала к нерезким звукам, таким, как звучание погремуш­ки, легкое постукивание одной игрушки о другую, а затем и к громким, например к звуку пищащей игрушки, резкому звуку пласт­массового шара. Упражнение проводится 3 раза ежедневно по 1,5—2 мин.

Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и вос­принимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают слуховое сосредоточение на звуках, адекватных для дан­ного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие), и формируют умение локализовать их в пространстве (ребенок находится в положении одной из поз «рефлекса запрещающих позиций».)

В качестве звуковых раздражителей предлагаются игрушки различного характера зву­чания, а также голос взрослого с различными модуляциями. Пред­лагая ребенку озвученную игрушку, у него воспитывают умение прислушиваться к ее звучанию и отыскивать ее глазами. Разгова­ривая с ребенком, его учат прислушиваться к голосу взрослого, отыскивать глазами говорящего взрослого, находящегося вне поля зрения ребенка. С этой целью, разговаривая с ребенком, вначале его обучают прислушиваться к голосу и стараются, чтобы он видел лицо говорящего. Затем, разговаривая, ходят вокруг кровати, ок­ликая ребенка издали и вызывая тем самым поворот головы ребенка в сторону голоса. Если ребенок с тяжелой двигательной недоста­точностью не может сам повернуть голову к источнику звука, то ему помогают в этом, пассивно поворачивая голову в сторону голоса.

Работу по подготовке ребенка к формированию у него понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных инто­наций голоса. При этом, общаясь с ребенком, модулируют ин­тонации своего голоса, т. к. ребенок усваивает в первую очередь те виды интонаций, которые наиболее часто употребляются взрос­лыми. Взрослый добивается от ребенка, чтобы он не только вос­принимал интонации голоса, но и определенным образом реаги­ровал на них (веселый, нежный тон может вызвать улыбку, смех, а сердитый, грубый — обиду, плач).

Развитие слухового восприятия у детей, достигших III уровня доречевого развития, направлено на формирование акустической установки на звуки и голос человека и слуховых дифференцировок.

Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (погремушка, птич­ка — звуки различны по высоте и силе звучания). Разговаривая с ребенком, меняют силу голоса от громкого до шепота, добиваясь тем самым сосредоточения на голосе взрослого. Для формирования слуховых дифференцировок, разговаривая с ребенком, меняют тон с ласкового на строгий и наоборот, при этом стараются вызвать у него адекватные эмоции: улыбку, настороженность, обиду, плач. Если ребенок слышит, улыбается, но не может повернуть голову в сторону звука, то это движение выполняется за ребенка пассивно.

В ходе формирования умения локализации звуков в пространстве ребенка постепенно учат реагировать и на собственное имя.

Во время занятий по стимулированию произнесения доступных ребенку звуков можно демонстрировать ту или иную игрушку. Например, показ мишки сопровождается громким сердитым звуком а с глубокой задней артикуляцией этого звука (похожим на ры­чание) ; показ куклы, которую укладывают спать, сопровождается звуком а, но певучим, длительным, ласковым; показ зайца с отор­ванным ухом сопровождается жалобным, монотонным звуком а (заяц плачет), и т. д.

Любой звук ребенка, интонационно окрашенный, служит сред­ством выражения его состояния, желания, его отношения к окру­жающему, его чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством без­речевого контакта с окружающими людьми.

Упражнение проводится ежедневно и способствует формирова­нию подготовительных этапов развития понимания речи.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинает­ся с нормализации положения кисти и пальцев рук.

С первых недель жизни посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеткой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведе­ние пальцев (рис. 61, 62). Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время, что затем фиксируется с помощью лангет на занятиях лечебной физкультурой. Упражнение проводится ежедневно по 3 раза.

Дальнейшие упражнения направлены на развитие хватательной функции руки. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощу­щения в кистях рук.

Ребенок помещается в положение «Рефлекс запрещающие по­зиции», чаще всего ребенку придается эмбриональная поза для наибольшего общего расслабления. Только после этого приступают к непосредственной работе с руками (по Фелпсу).

1. Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслаб­ляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть
плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые ук­репляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кине­стетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5—1 минуты.

Рис. 61. Поглаживание щеткой кисти. Рис. 62. Разведение пальцев рук.

2.  Для того чтобы вызвать активное внимание ребенка к соб­ственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Расслабленные руки ребенка захватывают в средней трети предплечья и нерезко поднимают вверх, немного их потряхивают и легко опускают на веки или губы ребенка (зоны наиболее чувствительные). Затем руки вновь поднимают вверх. Если при сближении рук и губ появляются сосательные движения, то руки некоторое время удерживают около губ, с тем чтобы ребенок попытался захватить их губами. Неоднократно то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. Прием повторяется 4—5 раз.

3.  После этих упражнений проводят массаж кистей рук с исполь­зованием всевозможных ворсовых щеток. Для расслабления кистей рук и рефлекторного разжимания кулака ребенка водят щеткой по наружной поверхности кулака от кончиков пальцев к лучезапястному суставу. Это движение вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев. Прием повторяется 4—6 раз поочередно с каждой рукой.

4.  Для развития ощупывающих движений рук и формирования проприоцептивных ощущений кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, вели­чине, весу, фактуре, температуре предметы и игрушки, удобные для захвата и удержания. Раздражение кончиков пальцев ворсовой щеткой повторяется 4—6 раз в течение 10—20 с.

5.  После этих стимулирующих занятий ребенку показывают иг­рушку, подвешенную на ленточке, приводят ее в движение, тем самым привлекая к ней внимание ребенка. Игрушкой касаются руки ребенка, стараются «растормошить» его руку. Затем руку под­тягивают к игрушке, неоднократно подталкивая подвешенную игрушку. Ребенок наблюдает ее колебания и воспринимает зву­чание колеблющейся игрушки. Прием проводится в течение 2—3 минут.

6. Когда ребенок начинает живо реагировать на эту игру улыб­кой, звуками, взрослый расслабляет его кисть, поглаживая щеткой, и вкладывает в нее игрушку, удобную для захвата. В этот момент необходимо помочь ребенку ощупать эту игрушку, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2—3 раза еже­дневно. Далее целью занятий по развитию движений руки яв­ляется формирование правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.

Развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами часто препятствует не только отсутствие кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.

В связи с этим много внимания уделяется развитию этой сто­роны зрительно-моторной координации.

Также продолжается работа по развитию чувствительности кон­чиков пальцев. Для этого легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Логопед захватывает руку ребенка ниже запястья и яркой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев про­должается еще некоторое время, используются следующие приемы.

1.  При тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, в этом случае захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводится потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка рас­слабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2—3 раза).

2.  Потом проводят поглаживание кончиков пальцев щеткой (4—6 раз). Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, а яркий цвет щетки привлекает зрительное внимание ребенка. Щетки должны быть не просто яр­кими, но и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка.

3.  Тактильные ощущения развиваются на занятиях по осязанию под зрительным контролем игрушек с шероховатой поверхностью. Совершенствование пальцевого осязания необходимо для форми­рования у ребенка правильного захвата игрушек. Причем развитие зрительно-моторных координации идет в сторону повышения роли зрительного внимания.

Дальнейшее развитие действий с предметами предполагает фор­мирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.

На занятиях с игрушками с целью развития моторики рук ребенку предлагается выполнить различные по трудности движения. Ход занятий следующий.

Для расслабления кистей рук используют приемы, описанные выше. Затем побуждают ребенка взять правильно игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают рас­смотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею. Вслед за этим развивают простые действия. Вначале они осуществляются пассивно, т. е. логопед выполняет их рукой ребенка. Отрабаты­ваются следующие действия:

произвольно отпустить игрушку из руки (по инструкции: «Дай»);

произвольно отпустить игрушку при помещении ее в коробку;

вынуть — вложить игрушку самостоятельно или с помощью взрослого;

покатать машину, мяч;

открыть — закрыть коробку, крышку;

снять — надеть колечки пирамидки;

положить один на другой 2—3 кубика — снять;

покачать куклу;

выполнить подражательные действия — ладушки, до свида­ния и др.;

собрать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя вес, форму и величину предметов;

брать крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки всей кистью;

брать предметы сразу двумя руками (меняют фактуру, объем, вес этих предметов).

Упражнения проводятся ежедневно в течение 5—8 мин. Из раз­дела 3 выбираются 2—3 задания на каждое занятие.

Комплексный характер логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все логопедические занятия сопровождаются речевыми инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане намечены специальные занятия по развитию понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, т. е. первичное понимание речи, об­ разуются у детей благодаря совпадению во времени звучания сло­ва, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает.

Необходимым условием для развития понимания речи является правильное функционирование зрительного и слухового анализато­ров. Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей, страда­ющих церебральным параличом, нередко длительно сохраняется и не­достаточность слухового восприятия, выражающаяся в несформированности умения локализовать звуки в пространстве, что связано в одних случаях с двигательной недостаточностью, а в других — со снижением акустической установки на звуки. Нарушения слухо­вого восприятия также в значительной степени задерживают раз­витие импрессивной речи.

Важной предпосылкой, способствующей формированию пони­мания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит ста­новление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок за­поминает лучше названия тех предметов, с которыми он активно манипулирует.

Учитывая указанные особенности детей с церебральным пара­личом, им предлагают запомнить названия ярких игрушек, отли­чающихся от часта встречающихся по внешнему виду, цвету, раз­меру, форме, материалу и вызывающих сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные слова, на­пример: ляля, маша, лиса, киса и другие. Предъявление игрушек детьми с церебральным параличом имеет ряд особенностей.

1.  На обучающих занятиях одновременно с предъявлением иг­рушки произносится слово, обозначающее ее название.

2.  Слово произносится в моменты фиксации взора ребенка на игрушке, или игрушка логопедом располагается в поле зрения ребенка. Называние игрушки осуществляется в период совместного со взрослым фиксирования внимания на ней.

3.  Предъявляемое слово произносится медленно, певуче, с раз­ными интонациями.

4.  В ходе формирования у ребенка понимания слова активи­зируют работу слухового, зрительного и кожно-мышечного анали­заторов, пассивно выполняя его рукой различные манипуляции с игрушкой (ощупывают, поглаживают).

5.  Игрушка перемещается на расстояние не более 2 метров от ее первоначального места расположения и от самого ребенка, так как более удаленный предмет дети часто взором найти не могут.

6.  Обучение детей поиску игрушки происходит путем стимуля­ции кинестетических ощущений пассивным поворачиванием при этом головы ребенка в сторону названной игрушки.

7.  В ходе проверки понимания ребенком слова оно интонаци­онно выделяется среди других слов простой фразой.

8.  Понимание ребенком названия игрушки определяется по его попытке остановить на ней взор и по повороту головы в ее сторону.

9.  После того как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, пространственно отдаленной от первой.

В ходе развития понимания речи ребенком, страдающим цере­бральным параличом, также используют приемы, предложенные . При этом постоянно стремятся обогатить впечат­ления ребенка, что тоже способствует становлению понимания им обращенной речи.

На этом этапе доречевого развития используются следующие приемы развития понимания речи:

запоминание названий простых движений (ладушки, до сви­дания, дай руку, нельзя, дай, на) и выполнение этих движений по слову;

игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;

умение по слову найти предмет, игрушку;

нахождение данной игрушки среди двух-трех, узнавание себя

запоминание названий некоторых окружающих предметов; формирование обобщающих понятий: «собака» — резиновая, пластмассовая, плюшевая, надувная, изображенная на картинке, т. е. одним словом обозначаются предметы различной фактуры, цвета, величины, но одинаковые по своим существенным приз­накам;

выбор игрушки по просьбе взрослого: «дай»; научить детей выполнять действия с предметами, названия ко­торых им известны: в случае необходимости можно помочь ребенку выполнить задание.

В ходе развития понимания речи детьми в первую очередь необходимо называть те предметы, на которых ребенок сосредо­точил свое внимание, и те действия, которые его привлекают. Так, например, формирование понимания инструкции Дай руку проис­ходит следующим образом. Ребенку протягивают руку и просят его дать руку. Взяв руку ребенка и вложив ее в свою, потряхивают, похлопывают ею, тем самым доставляя ребенку удовольствие. Затем, освободив руку, логопед вновь протягивает руку к ребенку с той же просьбой, и так несколько раз подряд. Через некоторое время на просьбу Дай руку без соответствующего жеста рукой ребенок протягивает руку, а в тяжёлых случаях, когда двигательное поражение сильно выражено, ребенок делает попытку к данному движению, что свидетельствует о понимании им инструкции. Таким же методом пассивных движений проводят игру-занятие по усвое­нию названий других движений и действий.

Занятия по развитию понимания речи проводятся в опреде­ленной последовательности в зависимости от возраста ребенка и уровня развития его импрессивной речи.

Логопедическое занятие строится в виде игры, которая для здорового ребенка, а особенно для ребенка, страдающего цере­бральным параличом, является важнейшим средством познания окружающего мира. Занятие проводится в течение 5—б минут ежедневно.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка и предполагает посте­пенное усложнение приемов, направленных на формирование всех психических функций ребенка. При этом особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных функций ребенка.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает раннее начало логопедического воздействия, т. е. с первых недель и месяцев жизни детей.

В работе с детьми, страдающими церебральным параличом, широко применяется метод кинестетической стимуляции с целью развития моторики органов артикуляции, формирования зритель­но-моторной координации, коррекции сенсорных и речевых нару­шений.

Основным видом занятий с ребенком является эмоционально окрашенная игра, в которой на начальных этапах он занимает пас­сивную позицию, а на последующих этапах — более активную.

Все перечисленные мероприятия, направленные на стимуляцию психического развития ребенка, и в частности речевого, прово­дятся по назначению врача-невропатолога, который определяет
сроки включения ребенка в те или иные занятия, а также их дли­тельность.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает активное участие в ней как родителей ребенка, так и всего пер­сонала детского учреждения. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где логопед записывает задание на текущий день. Для медперсонала должны читаться лекции об особенностях вос­питания детей, страдающих церебральным параличом. В палатах, где находятся дети, вывешивают индивидуальные планы-задания на неделю, занятия с ребенком в соответствующие режимные мо­менты должны проводить медицинские сестры. При окончании курса лечения родители получают письменные рекомендации по дальней­шему развитию и воспитанию ребенка в домашних условиях.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5