Рабочая учебная программа по курсу «Русский язык» в начальной школе системы - , по учебникам «Русский язык» (1-4) Авторы: ,,, (стр. 1 )

« Утверждаю» Принята

Директор МАОУ «Гимназия №6» на научно-методическом совете

школы

«__» августа 2011 года. «__» августа 2011 года

Рабочая учебная программа

по курсу «Русский язык»

в начальной школе системы -

по учебникам «Русский язык» (1-4)

Авторы: , ,, Т.В. Некрасова.

Пермь

2011

Содержание

1.  Пояснительная записка

1.1. Цели и задачи курса «русский язык»

1.2. Общая характеристика учебного предмета

1.3. Описание места учебного предмета в учебном плане

2.  Планируемые результаты по окончанию изучения предмета

3.  Описание учебно-методического и материально-технического обеспечение образовательного процесса

4.  Содержание учебного предмета по годам обучения:

4.1.  Содержание предмета по темам (блокам)

4.2.  Образовательные результаты по окончанию изучения темы (блока)

4.3.  Тематическое планирование с определением основных видов и форм

учебной деятельности

4.4.  Система самостоятельной работы учащихся

5. Внеурочная деятельность учащихся по предмету или включающая знания предмета

·  участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях и пр.

·  тренинги

·  образовательный туризм

·  проектно-исследовательская деятельность

·  межпредметные модули, проектные задачи

·  социокультурные проекты

Пояснительная записка

Данная рабочая учебная программа по курсу «русский язык» в начальной школе разработана в соответствии со ст.14 п.5, ст.15 п.1, ст.32 п.6,7 Закона «Об образовании» Российской Федерации, Уставом школы, Положением об организации образовательного процесса на начальной ступени общего среднего образования, с основной образовательной программой начального общего образования

Для разработки учебной программы были использованы следующие материалы:

1. Примерная программа по курсу «Русский язык» (1-4) авторы: , ,, Т.В. Некрасова.(Сборник программ для начальной школы (система -.- М., Вита-пресс, 2010).

2. Русский язык. Учебник в двух частях. М.: Вита-пресс, 2010. Рекомендовано Министерством образования РФ.

3. Русский язык. Методическое пособие для учителя. М.: Вита-пресс, 2009, (Сборник учебных программ для начальной школы (система -.- М., Вита-пресс, 2010.- с.213-232).

4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса в начальной школе (система - // Первое сентября, №19, 2004.

Данная программа составлена для реализации курса «русский язык» в начальной школе, который является первой частью непрерывного курса русского языка 1-9 классов и разработан в логике теории учебной деятельности Д..Б Эльконина – . Он ставит своей целью формирование у школьников предпосылок теоретического мышления (анализа, планирование, рефлексии). Поэтому он ориентирован главным образом на усвоение научных (математических) понятий, а не только на выработку навыков и умений.

Понятие в науке существует не в форме определения, дефиниции, а в форме движения от общего к частному, в форме восхождения от абстрактного к конкретному. Аналогичным образом строится и данный школьный учебный предмет. Для дидактики важно, что всякому понятию соответствует некоторый определенный класс задач, который имеет свои собственные, свойственные только ему особенности условий, целей, способов и средств достижения этих целей. Это позволяет в обучении осваивать понятия не в форме отработки словесных формулировок, а вводя учащихся в новый круг задач и включая их в деятельность по поиску общего способа их решения.

Эта специфика курса требует особой организации учебной деятельности школьников в форме постановки и решения ими учебных задач.

В предлагаемой программе представлена система лингвистических понятий, усвоение которых позволяет ученикам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач относительно слова, предложения, текста. Следует подчеркнуть, что речь идет именно об усвоении понятия как основания собственных действий, а не словесного определения понятия. Знание такого определения, даже подкрепленное соответствующими примерами, отнюдь не свидетельствует об овладении понятием. Говорить об этом можно лишь в том случае, если ученик, решая ту или иную задачу, не только действует соответствующим образом, но и понимает, почему он действует так, а не иначе. Лишь конечным (далеко не всегда обязательным) результатом такого понимания может быть словесная формулировка понятия.

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Не вызывает сомнения и важность задачи развития речи учащихся, воспитания речевой культуры. Хотя эта задача не является исключительной прерогативой курса родного языка, именно он призван внести в ее решение определяющий вклад. Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Не менее существенны воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры. Ко всем этим задачам в условиях развивающего обучения добавляется задача формирования учебной деятельности учащихся, в рамках и посредством которой обеспечивается их развитие как субъектов учения. Понятно, что эта задача решается не только в процессе обучения языку, но, учитывая его особое место в учебном плане начальной школы, нетрудно понять, что судьба развивающего обучения в значительной степени зависит от того, как будет решаться эта задача именно в курсе родного языка.

Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать учебную деятельность, не может быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайней мере трем основным требованиям:

во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не освоенным ими;

во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучения языку;

в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач.

Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальном этапе обучения языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющее собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения). Поскольку русская графика предоставляет, как правило, возможность построения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие и создает предпосылки для формирования учебной деятельности.

В отличие от чтения, которым дети в той или иной мере овладевают до начала школьного обучения, и тем более коммуникативных (речевых) действий, орфографическое действие для всех детей, поступающих в школу, является принципиально новым, а смысл его - достаточно понятным. Общий принцип письма, лежащий в основе этого действия, может быть выделен уже на первых этапах обучения грамоте (но при условии, что обучение орфографии опирается на фонематическую теорию письма; раскрыть содержание морфологического принципа письма, на который ориентируется традиционная школьная методика обучения орфографии, можно лишь на относительно поздних этапах обучения). Наконец, осуществление орфографического действия требует учета широкого круга грамматических, семантических и т. п. отношений в языке, т. е. дает возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма.

Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать учебную ("квазиисследовательскую") деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма, и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия.

Исходным моментом в развертывании этого материала является выделение слова в качестве особого объекта действия и изучения. Такое выделение опирается на хорошо понятную детям номинативную функцию слова. Важным моментом является введение способа выделения слова из потока речи (высказывания), позволяющего ребенку включить в круг своих действий не только самостоятельные, но и служебные слова (предлоги, союзы).

Следующий шаг заключается в выделении звуковой формы слова и в формировании способов звукового анализа, позволяющих представить слово как последовательность звуков (здесь вводится модель слова, отображающая его звуковую структуру). Выделение и анализ отношения (связи) между звуковой структурой слова и его значением (номинативным) позволяет выделить фонематические (смыслоразличительные) качества звуков речи (гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные), т. е. фактически перейти от оперирования звуками к работе с фонемами. Естественным завершением этого анализа является выделение слога как минимальной произносительной единицы и установление слогообразующей функции гласных звуков и словообразующей функции ударения.

Усвоение указанных сведений и овладение моделью как средством организации действий со словом позволяет поставить перед учащимися учебно-практическую задачу, направленную на выявление и усвоение способов построения буквенной записи слова (естественно, что эта задача может быть поставлена только относительно слов, написание которых не расходится с произношением). Введение букв (сначала гласных, а затем сонорных согласных) в звуковую (фонемную) модель слова дает возможность осознать их знаковую природу, а главное - уяснить позиционный принцип русской графики, ярче всего проявляющийся в способах обозначения твердости-мягкости согласных звуков, а также звука [й]. На этой основе выделяются способы письма, ориентированные на качество согласного звука, и чтения, ориентированные на гласную букву. Важно, что при такой взаимообусловленности способов письма и чтения последнее приобретает функцию контрольного действия в процессе записи слова. Это позволяет обучать письму и чтению как взаимообусловленным действиям, что принципиально изменяет содержание обучения в букварный период.

Уже на первых этапах работы с буквенной моделью слова и предложения дети обнаруживают в ней элементы, которые однозначно не определяются произношением (большая буква, точка в конце предложения). Особенность этих элементов буквенной модели фиксируется в понятии орфограммы, наличие которого придает письму характер орфографического действия. Особое значение в этом плане приобретает задача определения (выбора) букв для обозначения гласных звуков после согласных, непарных по твердости-мягкости, т. е. шипящих и [ц], а также разделительных знаков. Тем самым создаются предпосылки для постановки собственно орфографической задачи и перехода к формированию орфографического действия.

Принципиально важным в этом отношении является постановка задачи на построение буквенной записи простейшей системы словоформ: дом - дома, дуб - дубы и т. п. (первое полугодие 2-го класса). Анализ условий этой задачи приводит к выявлению позиционного чередования звуков, что оказывается решающим шагом на пути к раскрытию содержания понятия фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, являющегося реальным функциональным элементом звуковой формы слова, знаком которого и оказывается буква. Разграничение сильных и слабых позиций фонемы дает возможность определить общий принцип построения буквенной записи слова (фонема обозначается буквой, соответствующей звуку, представляющему фонему в сильной позиции). В результате решения этой учебно-исследовательской задачи действия ребенка впервые начинают опираться не на правило, а на теоретическое понятие, определяющее принцип построения действия. Это обеспечивает ученику возможность самостоятельно ставить перед собой непосредственно в процессе письма широкий круг задач, связанных с обозначением фонем (звуков) в слабых позициях. Вместе с тем складываются предпосылки для выяснения способов решения таких задач.

Самым простым и естественным из них является обращение к достоверному орфографическому образцу (в частности, к орфографическому словарю). Естественное стремление ребенка научиться проверять орфограммы самостоятельно подводит его к открытию общего способа решения орфографических задач, состоящего в нахождении сильной позиции фонемы в системе форм (изменений) данного слова, что предполагает предварительное ознакомление учащихся с основными словоизменительными парадигмами существительного, прилагательного и глагола (изменение слов по числам, падежам, родам, лицам, временам). Необходимость определения границ применимости этого способа приводит к выделению в слове его основы и окончания, орфограммы в котором данным способом проверены быть не могут.

Рассмотрение слова в системе слов, связанных отношениями словообразовательной мотивации (второе полугодие 2-го класса), приводит учащихся к выделению значимых частей основы (корня и словообразовательных аффиксов), которые и становятся объектом орфографических действий. Выяснив, что установленный ранее принцип письма определяет написание как корней, так и аффиксов, ученики осознают всеобщность этого принципа, который они формулируют как закон русского письма. Вместе с тем такой же всеобщий характер приобретает и вытекающий из этого принципа (закона) способ решения орфографической задачи (приведение фонемы к сильной позиции в той же значимой части слова). Значительно расширяются и возможности учащихся самостоятельно решать орфографические задачи разных типов, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями этих задач.

Решающий шаг в этом направлении связан с применением общего способа орфографического действия к орфограммам падежных окончаний имен существительных и прилагательных (первое полугодие 3-го класса). Решение орфографических задач этого типа требует тщательного анализа грамматических форм слова, основным средством образования которых и являются окончания. Тем самым создаются предпосылки для перехода к изучению слова как основной функциональной (грамматической) единицы языка, т. е. к его изучению как части речи.

Работая с орфограммами падежных окончаний, учащиеся впервые сталкиваются с орфограммами, противоречащими фонематическому принципу (основному закону) письма, и выясняют назначение специальных орфографических правил, регулирующих такие написания. Тем самым завершается выделение всех звеньев орфографического действия, позволяющего учащимся обнаруживать орфограммы непосредственно в процессе письма, оценивать их с позиций фонематического принципа и выбирать соответствующий способ их проверки. Окончательная отработка этого действия обеспечивается в процессе изучения орфограмм в личных окончаниях глаголов (второе полугодие 3-го класса).

Таким образом, программа предусматривает, что учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма. Но именно освоение средств и способов учебного исследования характеризует наиболее существенную сторону процесса становления учебной деятельности. Для окончательного решения этой важнейшей педагогической задачи начального обучения языку необходимо перейти к решению учебно-познавательных задач, т. е. к исследованию системы лингвистических понятий. Такой переход осуществляется в 4-м классе, где предметом исследования и усвоения становится система понятий, характеризующая слово как часть речи, а затем и основные понятия, характеризующие синтаксические единицы языка.

В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (т. е. в рамках предложения) Это предполагает четкое разграничение лексических и грамматических значений слова и тщательный анализ последних. Следует подчеркнуть, что при таком подходе неизбежны некоторые расхождения с описанием частей речи в традиционных школьных учебниках. Так, в качестве самостоятельной части речи могут быть выделены только местоимения, имеющие грамматическое значение лица (личные местоимения, вопросительные местоимения кто и что, а также образованные от них быть рассмотрены как лексико-грамматические разряды слов в составе соответствующих частей речи (местоименные прилагательные, числительные, наречия). Точно так же существенно должно быть уточнено представление о числительных, к которым по своим грамматическим свойствам не могут быть отнесены ни счетные существительные (типа дюжина, десяток, тысяча), ни порядковые прилагательные (типа третий, десятый и т. д.).

Анализ грамматических значений слова и его функций в речи дает возможность содержательно охарактеризовать не только основные самостоятельные, но и служебные части речи (предлоги, союзы, частицы), а также выделить в качестве особой части речи, не относящейся ни к самостоятельным, ни к служебным словам, междометие. Важным итогом этой работы должно стать понимание того факта, что установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) является открытой, незавершенной, допускающей уточнения и дополнения по мере ознакомления с новыми фактами и их исследования.

Представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т. е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основательное знакомство с частями речи. Поэтому анализ основных синтаксических понятий планируется на второе полугодие 4-го класса. Однако подготовительная работа к изучению синтаксиса должна осуществляться на протяжении всего обучения в 1-3 классах, где вводится представление о высказывании как основной единице речи. Большое значение в этом отношении имеет работа по актуальному членению высказывания, т. е. выделению в нем предмета сообщения (темы) и содержания сообщения (ремы). Не менее важной является работа по выяснению функции грамматических форм как основного средства связи слов в предложении. Наконец, при изучении частей речи учащиеся должны познакомиться с простейшими случаями употребления знаков препинания (при перечислении - с союзами и без союзов, при обращении и междометиях, в высказываниях с прямой речью).

Развитие речи рассматривается как особая задача развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи - как устной, так и письменной.

Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений - как общеречевых, так и специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на начальном этапе обучения являются, во-первых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, во-вторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяется два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой стороны - анализ и продуцирование разнообразных текстов.

Представленный в учебниках материал по развитию речи вполне достаточен для формирования у учащихся речевых умений, отвечающих требованиям государственного стандарта.

Учебно-методическое и материально-техническое

обеспечение образовательного процесса

Образовательный процесс организуется с помощью следующих форм и видов учебных занятий:

урок – место для коллективной работы класса по постановке и решению учебных задач; урок-презентация – место для предъявления учащимися результатов самостоятельной работы; урок-диагностика – место для проведения проверочной или диагностической работы; урок-проектирование – место для решения проектных задач; учебное занятие (практики) – место для индивидуальной работы учащихся над своими математическими проблемами; групповая консультация – место, где учитель работает с небольшой группой учащихся по их запросу; самостоятельная работа учащихся дома имеет следующие линии:

- задания по коррекции знаний и умений после проведенных диагностических и проверочных работ;

- задания по освоению ведущих тем курса на трех уровнях (формальном, рефлексивном и ресурсном);

- задания на отработку орфографического действия,лингвистических задач;

- творческие задания для учащихся, которые хотят расширить свои математические знания и умения.

Для реализации данной программы используется следующее учебно-методическое обеспечение:

1 К Л А С С
 , , Левин (1-4).- "Вита-пресс", 2010 (в 2-х ч.)
 Репкин . Задания и упражнения к букварю (1-4).- М.: "Вита-пресс", 2010.
 Агаркова по письму №№ 1,2,3,4. М.: "Вита-пресс", 2010.
 или
 , Восторгова язык. 1 класс (1-4).- "Вита-пресс", 2010.
 Старагина тетрадь по русскому языку. 1 класс (1-4). - М.: "Вита-пресс", 2010.
 Восторгова методический комментарий к Букварю и учебнику 1-го класса по русскому языку. - М.: "Вита-Пресс", 2009.

2 К Л А С С
 , , Восторгова язык. 2 класс (1-4) Части 1 и 2. - "Вита-пресс", 2010.
 Старагина тетрадь по русскому языку (№№ 1,2). 2 класс. (1-4) - "Вита-пресс", 2010.
 Репкин словарь русского языка. Пособие для 2-5 классов.- Томск: Пеленг, 1994.
 Некрасова комментарий к учебнику русского языка для 2-го класса. - "Вита-Пресс", 2009.

3 К Л А С С
 , , Чеботкова язык. 3 класс (1-4). Части 1 и 2. - "Вита-пресс", 2010.
 , Некрасова орфография. Рабочая тетрадь. 3-4 класс (1-4).- Томск: Пеленг, 1997; М.: "Вита-пресс", 2010.
 , Старагина для списывания. 3 класс. - М.: "Вита-пресс", 2010.
 , Чеботкова комментарий к учебнику русского языка для 3-го класса.- М.: "Вита-Пресс", 2010.

4 К Л А С С
 , , Некрасова язык. 4 класс (1-4). Части 1,2. - "Вита-пресс", 2010.
 , Старагина для списывания. 4 класс. - М.: "Вита-пресс", 2010
 , Некрасова комментарий к учебнику русского языка для 4-го класса. - М.: "Вита-Пресс", 2009.

Электронный инновационный учебно-методический комплекс «Новая начальная школа» на сайте единой цифровой образовательной коллекции http://school-collection. *****

Для организации образовательного процесса используется электронный дневник

1 класс

Букварный период
9 час. х 23 нед. = 207 час.

1. Формирование начальных представлений о слове. Выделение слова как особого объекта действия и изучения (противопоставление вещи и слова). Номинативная функция слова (слово как название предмета, признака, действия). Слово и высказывание (предложение). Выделение слова из высказывания (с ориентировкой на возможность вставить перед каждым словом новое). Служебные слова (слова -"помощники" - на примере предлогов и союзов). Построение графических моделей, отображающих количество слов в высказывании.

2. Звуковой анализ слова. Выделение звуков речи как "строительного материала" языка. Определение количества и последовательности звуков в слове с ориентацией на заданную модель (посредством последовательного интонирования каждого звука в слове). Воспроизведение звуковой формы слова на основе его модели (в том числе деформированной).
 Выделение слога как минимальной произносительной единицы. Выделение гласных (слогообразующих) и согласных звуков. Ударение и способ его определения в слове. Самостоятельное построение звуковой модели слова.
 Установление связи между значением слова и его звуковой структурой (анализ слов, полученных путем замены одного из звуков). Смыслоразличительная функция гласных и согласных звуков. Согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие. Отображение смыслоразличительных качеств звуков в звуковой модели слова.

3. Формирование действий письма и чтения. Буква как знак звука. Буквы для обозначения гласных звуков (А, О,У, Ы,Э), их включение в звуко-буквенную модель слова. Буквы для обозначения согласных звуков (Л, М,Н, Р). Отсутствие специальных букв для обозначения мягких согласных. Обозначение твердости-мягкости согласных с помощью гласных букв (введение букв Я, Ё,Ю, И,Е), две "работы" гласных букв.
 Формирование способа послогового чтения слов с ориентацией на гласную букву и знак ударения (с предварительным выделением слогов в слове, подлежащем прочтению).
 Запись слов и простейших высказываний (под диктовку), отображающей последовательность слов в высказывании и слоговую структуру каждого слова.
 Представление об орфограмме как элементе ("части") буквенной записи, которая не может быть точно определена на основе произношения (большая буква, точка и вопросительный знак в конце высказывания). Употребление больших букв в начале высказывания и в именах собственных (именах и фамилиях людей, кличках животных, названиях городов, рек и т. п.). Основное правило переноса слов.
 Отработка действий послогового письма и чтения (в процессе введения букв, обозначающих согласные звуки, парные по звонкости-глухости и твердости-мягкости: Г-К, В-Ф и т. д.).
 Обозначение твердости-мягкости согласных в позиции не перед гласным звуком (буква Ь). Обозначение звука [й] в разных позициях (буква Й, буквы Я, Ё,Ю, Е, обозначающие сочетание звука [й] с последующим гласным). Обобщение сведений о "работе" гласных букв.
 Обозначение буквами гласных звуков после согласных, непарных по твердости-мягкости (шипящих и Ц): правописание сочетаний ЖИ-ШИ, ЖЕ-ШЕ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Проблематичность употребления букв И-Ы после Ц, букв О-Ё после шипящих (наблюдения). Правописание сочетаний ЧК, ЧН, ЧТ, ЩН (наблюдения). "Разделительные знаки" Ь и Ъ (наблюдения).
 Сопоставление звукового и буквенного состава слова. Простейшая транскрипция.
 Русский алфавит.
 Формирование навыка смыслового чтения (с ориентацией на тактовое ударение).
 Систематизация материала, изученного в процессе формирования действий письма и чтения.

Послебукварный период
5 час. х 10 нед. = 50 час.

1.Систематизация материала, изученного в букварный период.
 Способы обозначения гласных звуков буквами. Способы обозначения твердости-мягкости согласных звуков буквами. Способы обозначения звука [й] на письме в разных позициях. Алфавит (повторение). Орфограммы, изученные в период обучения грамоте.
 "Правила списывания" и их отработка (на высказываниях, написание слов в которых совпадает с произношением).
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Небуквенное письмо. Замена твердых согласных мягкими при словообразовании типа мост - мостик (наблюдения). Исторические сведения об особенностях букв Ъ и Э. Ло-гическое ударение в высказывании (наблюдения).

2. Развитие речи.
 Высказывание (сообщение, вопрос). Выражение цели высказывания с помощью интонации и ее обозначение на письме (знаки в конце высказывания). Смысловые части высказывания (предмет сообщения и сообщение о предмете). Отработка навыка смыслового чтения с опорой на выделенное тактовое ударение.

Знания и умения

К концу 1-го класса обучающиеся должны знать:
- различие между гласными и согласными звуками;
- типы согласных звуков (звонкие, глухие, твердые, мягкие), парные и непарные согласные по звонкости-глухости и твердости-мягкости;
- названия и основные звуковые значения букв русского алфавита;
- способы обозначения на письме твердости и мягкости согласных звуков, звука [й], гласных звуков (в том числе после шипящих и Ц);
- что такое орфограмма (элемент /"место"/ в буквенной записи высказывания /слова/, который не может быть точно определен по произно-шению);
- средства обозначения на письме границ высказывания (большая буква в начале и знаки в конце высказывания);
- правило употребления больших букв в именах собственных;
- правило переноса слов по слогам;

уметь:
- определять количество слов в высказывании и различать самостоятельные слова (названия предметов, действий, признаков) и служебные слова (предлоги, союзы);
- определять фонетические характеристики слова при его восприятии на слух (выделить слоги, определить ударный слог, определить звуковой состав каждого слога);
- построить графическую модель слова, отображающую его звуковой состав, и составить упрощенную фонетическую транскрипцию слова;
- записывать слова и высказывания в тетради со вспомогательной разлиновкой в соответствии с нормами графики;
- выделять в процессе записи слова (высказывания) изученные ор-фограммы;
- записывать под диктовку и списывать несложный по содержанию и синтаксической структуре текст (25-30 слов), написание слов в котором не расходится с произношением, обозначая непосредственно в процессе письма ударный слог в каждом слове;
- контролировать и оценивать правильность собственной и чужой записи слова (высказывания), аргументируя свою оценку;
- прочитать вслух незнакомый несложный текст целыми словами, ориентируясь на знаки ударения (темп чтения - 30-40 слов в минуту); отвечать на вопросы по содержанию прочитанного текста;
- построить полный (устный) ответ на вопрос учителя, аргументировать свое согласие (несогласие) с мнениями участников учебного диалога.

2 класс

5 час. х 33 нед. = 165 час.

1. Повторение материала, изученного в первом классе.
 Слово как значимая (номинативная) и звуковая (фонетическая) единица языка. Ударение как средство организации слогов в слово. Звуки и буквы. Выбор буквы для обозначения гласного звука в зависимости от его позиции в слове (в начале слова, после согласных, парных и непарных по твердости-мягкости). Выбор буквы для обозначения звука [й]. Орфограммы, связанные с обозначением звука буквой (гласные после шипящих и Ц, разделительные знаки Ь и Ъ).
 Высказывание-сообщение и высказывание-вопрос. Восклицательное высказывание. Диалог, его элементы (реплики). Оформление высказываний на письме.
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Ритм и рифма в стихотворной речи (наблюдения).

2. Позиционное чередование гласных звуков.
 Возможность замены звуков в одном и том же слове при его изменении (чередование звуков). Изменение позиции звуков как причина их чередования ( позиционное чередование). Сильная и слабая позиции гласных звуков (наличие любых гласных в ударных слогах и невозможность появления некоторых гласных в безударных слогах). Обозначение позиционно чередующихся звуков одной буквой, выбор этой буквы. Проблемный характер буквенного обозначения гласных звуков в слабой позиции (орфограммы слабых позиций). Формирование умения выделять слабые позиции гласных непосредственно в процессе письма (письмо с пропуском безударных гласных).
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Условия, влияющие на позиционное чередование гласных звуков.

3. Позиционное чередование согласных звуков, парных по звонкости-глухости.
 Сильные и слабые позиции согласных, парных по звонкости-глухости. Отработка умения выделять орфограммы слабых позиций в процессе письма (письмо с пропуском орфограмм слабых позиций гласных и согласных).
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Звукопись в поэтической речи (наблюдения).

4. Проверка орфограмм слабых позиций с помощью орфографического словаря.
 Приемы работы с орфографическим словарем. Печатный текст как образец орфографически правильных написаний. Приемы списывания текста с орфограммами слабых позиций.
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Орфографический словарь как источник норм ударения.

5. Проверка орфограмм по сильной позиции.
 Приведение звука к сильной позиции как общий способ проверки орфограмм слабых позиций. Изменение слова как прием приведения звука к сильной позиции. Важнейшие типы изменения слов: изменение слов, называющих предметы, по числам и падежам (без названия падежей); изменение слов, называющих признаки, по числам, родам и падежам; изменение слов, называющих действия, по лицам, числам, временам (настоящее и прошедшее время), по родам (в прошедшем времени). Неиз-меняемые слова.
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Причины появления в русском языке неизменяемых слов, называющих предметы.

6. Необходимость учета состава слова при проверке орфограмм слабой позиции.
 Основа и окончание слова. Неприменимость способа проверки орфограммы слабой позиции в окончании слова путем его изменения. Способ выделения окончаний и основ в словах разных типов. Изменения одного и того же слова и разные слова.
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Слова с окончаниями внутри слова (на примере глаголов с - ся)..

7. Проверка орфограмм с помощью родственных слов.
 Понятие о родственных словах (слова, образованные от одного и того же слова). Корень как общая часть основ родственных слов. Подбор однокоренных слов к заданному (простейшие случаи). Понятие об аффиксах как значимых частях основы, с помощью которых образуются новые слова. Классификация аффиксов по их положению в слове: префиксы (приставки), суффиксы. Позиционное и непозиционное чередование звуков в словах. Проверка орфограмм слабых позиций в корне с помощью родственных слов.
 Правило правописания разделительных знаков Ь и Ъ.
 Дополнительный материал для факультативного изучения. Родственные слова и слова, связанные общностью происхождения (наблюдения). Связанные корни (наблюдения).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5