— ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае
происходит выбор одного из элементов группы («желтый—красный» «собака — кошка», «два — три»);
— ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуд — кастрюля», «дерево — береза»);
— ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» («дом —
крыша», «дерево—ветка»).
3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловые реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическом признаку. У дошкольников наблюдаются следующие
виды тематических ассоциаций:
— отношения объекта и места его нахождения («собака—конура» «посуда—дом»);
• — отношения объекта и действия, которое осуществляется с
данным предметом (<(посуда — мыть», «карандаши — рисовать»);
— причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти
• ассоциации являются у детей единичными;
— ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»);
— отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; — отношения образа действия и предмета («весело— праздник»,
«высоко —дерево»);
— ассоциации по одному общему признаку («бабочка— птица»).
‚ 4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве
реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций:
— слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц — зайчишка», «быстро — быстрее», «говорят— разговаривают»);
— слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело — веселый», «высоко — высокий», «лисий — лиса»).
5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол — столы», «бабочка — бабочки»).
6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.
7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро—группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен
у детей пяти-шести лет.
В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным , в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно гiретерпевает изменение соотношение парадигматических и синтатматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.
У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.


3.2.4. Ведущие направления словарной работы с детьми
дошкольного возраста
Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:
1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;
2) освоение содержания слова на уровне его значения;
3) усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.
Рассмотрим словарную работу с детьми по каждому направлению.
Первое направление словарной работы — овладение словами
представлено в работах , , и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. По их мнению, слово должно опираться на представление о предмете. Они подчеркивали, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено и работа над ним завершена.
Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром осуществляется с помощью различных методов и средств.
Важнейшим методом является наблюдение. Его использование широко представлено в учебных пособиях [115] и [13], поэтому остановимся лишь на некоторых моментах:

— наблюдение используется в ряде занятий, проводимых в детском саду во всех возрастных группах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (посуды, одежды, овощей и т. п.), наблюдениях за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т. п.);
- один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдения детей разного возраста, но объем знаний и методы работы должны быть различным;
— готовясь к организации наблюдений с детьми, педагогу следует отобрать необходимый круг сведений, а так же слова, которыми дети должны овладеть во время наблюдения;
— в процессе наблюдения необходимо по возможности активизировать разнообразные анализаторы (зрительные, слуховые, обонятельные, кожные, кинестетические). Например, дать детям возможность побегать по участку, по собирать листья, желуди, по - трогать кору деревьев и т. д.;
в ходе наблюдений надо помочь детям увидеть главное, основное, т. е. направить их мыслительную деятельность в определенное русло. Когда дошкольники увидят существенное и запомнят, закрепят его в своем сознании, слово наполнится соответствующим ему содержанием;
— при наблюдении важно, чтобы звучание слова, произносимого взрослым, совпадало по времени с восприятием ребенка предмета или действия, которое оно обозначает. Иначе дошкольники начинают отвлекаться и их восприятие не соединяется со словом;
— во время наблюдения не следует перегружать детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает их от главного и быстро утомляет;
— количество наблюдений должно быть педагогически обосновано и соответствовать числу других занятий.
Ознакомлению детей с окружающей действительностью и обогащению их словаря способствует показ картин. Картина в силу своей статичности дает возможность лучше, внимательнее рассмотреть предмет, не отвлекаясь на мелочи, а также увидеть предмет не только в различных обстоятельствах, но и в разнообразных видах (изменение цвета, формы, величины, положения). Это позволяет ребенку лучше закрепить полученные представления, а вместе с тем усвоить и слово. Благодаря этому методу прежде всего растет пассивный словарь детей, они учатся видеть и понимать картину.
В детском саду используются предметные и сюжетные картины. Сюжетная картина наталкивает ребенка на рассказ, поэтому ее лучше применять в упражнениях и при развитии связной речи. Предметные картины располагают детей к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного объекта. Поэтому занятия по активизации, уточнению и обогащению словаря дошколъников предполагают широкое использование предметных картин.
Роль картин меняется в зависимости от задач словарной работы. Как показала , при активизации и уточнении детского словаря картина выступает как вспомогательный материал, помогающий ребенку мобилизовать и уточнить свой прошлый опыт. При обогащении словаря представлениями, которых ребенок не может наблюдать в ближайшем окружении, она выступает первичным материалом, несущим ребенку новое слово вместе с представлением.
К картинам, используемым для словарной работы, предъявляет следующие требования: художественность, реалистичность, ясность а отчетливость изображения, отсутствие нагромождения деталей, несущественных предметов [58].
На занятиях, проводимых в старшей и подготовительной к школе группах, детей знакомят с репродукциями картин русских художников. Это важное средство эстетического и нравственного воспитания. При правильном его использовании воспитатель может значительно обогатить словарь детей.
Важным средством ознакомления с окружающей действительностью, а так же словарной работы является использование художественной литературы. В художественном тексте слова и их сочетания создают яркие образы. Изобразительные средства языка (эпитеты, сравнения, метафоры и пр.) метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого смысла и эмоциональных красок.
детский сад не ставит перед собой цель дать дошкольникам теоретические знания о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер.
Основными приемами работы над изобразительными средствами языка являются:
— обнаружение в тексте «образных слов
— объяснение педагогом значений слов и оборотов речи;
— специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов и
— воссоздание образа по вопросу педагога: «Какую картину вы себе представляете?»;
— словесное рисование;
— подготовка к выразительному чтению стихотворений (отработка интонации, силы голоса и пр.) и т. д.
Однако нельзя забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ изобразительных средств языка не должен превращаться в главный вид работы при ознакомлении с художественной литературой. Необходимо стремиться к тому, чтобы работа над средствами языка органически вплеталась в систему художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.
Прекрасным средством обогащения словаря детей служат загадки, пословицы, поговорки и фразеологизмы.
Широко распространенным методом словарной работы являются дидактические игры, через которые в памяти детей закрепляется знание предметов и их названия. Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Если педагог закрепляет названия определенных предметов, то для игр следует подбирать именно эти предметы; если закрепляются названия качеств, то эти качества должны быть отчетливо видны детям.
дидактический материал, подобранный для игры, должен быть внешне привлекателен, а назначение предметов и смысл вопросов — ясны и понятны детям. Количество предметов должно быть достаточным для вовлечения в игру всех детей. В процессе игры воспитателю следует избегать излишнего дидактизма, сохранять живость игры.
В старших группах проводятся словесные дидактические игры, в ходе которых ребенку задают вопрос за вопросом, а он должен быстро дать короткий ответ. Важно, чтобы в играх использовался материал, хорошо известный детям, а вопросы воспитателя и ответы детей были краткими и следовали друг за другом без длительных пауз, иначе игровое начало исчезнет.
В словесных играх важен подбор словаря для игры (примерно 5— 10 слов). Он позволит воспитателю в случае необходимости возвратиться к словам, вызвавшим у детей трудность. Перечень слов следует заучить, чтобы сохранить нужный ритм в игре. Игровое задание предлагается сразу всем дошкольникам, а после секундной паузы вызывается один ребенок или несколько детей по очереди.
Кроме дидактических игр используются дидактические упражнения, игровая задача которых заключается в быстром подборе точного слова-ответа ведущему. Эти упражнения должны быть кратковременными. Роль ведущего сначала выполняет воспитатель, а затем могут выполнять и дети.
дидактические ИГРЫ и упражнения можно включать как в занятия, так и использовать в быту детей.
Второе направление словарной работы — освоение содержания слова — представлено в работах и ее учеников [72]. Исследователи разработали методику развития словаря детей в единстве с освоением понятийного значения слова. По их мнению, развивающий. эффект занятий по развитию словаря можно усилить при соблюдении такой последовательности:
первый этап — первичное ознакомление детей с предметами окружающей действительности, формирование у них первичных общих представлений о предмете, закрепляющихся в соответствующем словаре;
второй этап — введение в речь детей слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
третий этап — введение в речь детей слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов или групп предметов по существенным признакам [8; 72].
Представленные этапы работы имеют место во всех возрастных группах и реализуются через систему (группы) занятий.
Первая группа занятий соответствует первому этапу словарной работы. К ней относятся все виды занятий, на которых осуществляется первичное ознакомление с предметами и явлениями (демонстрация предметов, игры типа лото или парных картинок, игры-занятия с куклой, прогулки и экскурсии), дается самое общее представление и вводится Название,
Общим в методике проведения этих занятий служит организация восприятия предметов, явлений в целом, отделение их от сопутствующих. При этом можно выделить следующие важные моменты:
— отбор приемов, сосредотачивающих внимание детей на объекте (появление и исчезновение предмета; организация действия с предметом, сюрпризные моменты и т. п.), что обеспечивает восприятие предмета в целом;
— совпадение названия предмета или явления с тем, на чем сосредоточено внимание ребенка, многократное его повторение;
— упражнение детей в использовании в речи определенных слов, их повторении.
В качестве примера рассмотрим игру «Приготовим постель для куклы», проводимую во второй младшей группе.
Воспитатель вносит игрушечную кроватку, на которой ничего нет. Он показывает на кроватку и спрашивает у ребят: дети, что это?»
Воспитатель: У меня на столе лежат игрушки, которые нужны для того, чтобы приготовить кукле постель. Отгадайте, что нужно положить сначала. Он длинный, мягкий, полосочками. Что это?» (матрасик).
Воспитателей «Иди, Саша, найди матрасик и покажи его детям». (Ребенок кладет его на кровать.) Воспитатель: «Что делает Саша?» (дети отвечают.) Воспитатель: «А теперь нам нужна белая, чистая большая, то, что стелится как матрасик. Что это?» ‚дети отвечают.) Воспитатель: ‘Что еще нужно кукле, чтобы удобно ей было спать на кроватке? Правильно. Иди, Маша, найди здесь подушку”. (Ребенок выполняет задание.)
Воспитатель: «А чтобы приятно было кукле, наденем на подушку чистую (замедляет темп, в голосе звучит некоторая загадочность).. что? Правильно, наволочку. Надень наволочку на подушку”. (Ребенок выполняет задание.) «Что делает Маша?» (дети отвечают.) Затем дети называют одеяло.
Воспитатель: «А у меня еще что-то осталось (показывает пододеяльник). Кто знает, что это, как называется?» (дети отвечают.) «Вот и готова постелька для куклы. На матрасик мы постелили... что? На подушку надели... что? А на одеяло... что?» [83].
При ознакомлении детей с предметами существенным должно быть развитие определенного уровня мыслительной деятельности. Овладению навыком самостоятельно познавать окружающие предметы посвящен следующий этап.
Вторая групп а занятий соответствует второму этап у словарной работы. Типичными для этой группы являются занятия по ознакомлению детей с особенностями предметов, их качествами, свойствами, а также сравнение предметов.
В основе методики проведения этих занятий лежит:
— организация активных обследовательских действий детей при ознакомлении с особенностями предметов, направленных на вычленение частей, качеств, свойств, отношений в определенной системе. Это позволяет развивать дифференцированное восприятие, формировать представления о предметах и вводить в словарь слова на основе точного соотнесения их с познанным;
— необходимо, чтобы воспитатель давал точные указания о том, что должен сделать ребенок, чтобы вычленить то или иное качество, свойство, закрепленное в слове (например, чтобы определить такое качество, как твердость, нужно предложить ребенку надавить на предмет, гладкость — погладить, мягкость — смять и т. п.). Это обеспечивает освоение дошкольником определенных способов обследования и слов, которые их обозначают;
— организация сопоставления, сравнения выделяемого качества (свойства) с противоположным (например, твердый с мягким, стеклянный с пластмассовым), благодаря чему достигается его отчетливое восприятие;
— занятия должны строиться на основе наглядного материала, максимально приближенного к ребенку.
Рассмотрим в качестве примера занятие по ознакомлению с качествами прозрачный—непрозрачный, проводимое в средней группе.
Занятие начинается с загадки, в ходе которой выделяется главный признак предмета. Воспитатель опускает по предмету в два стакана (один прозрачный, другой непрозрачный) и просит отгадать, что в них. После двух-трех повторений он предлагает детям ответить на вопрос: «Почему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный) и не могут отгадать, что в этом (показывает на непрозрачный)?»
Воспитатель обращается к детям: “Через этот стакан предмет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него предмет невиден». Затем он предлагает двум-трем ребятам показать прозрачный и непрозрачный стаканы. Далее воспитатель предлагает детям взять в руки по одному предмету со стола и посмотреть через них друг на друга и на него, и спрашивает, видят ли они других ребят и его. Получив утвердительный ответ, он задает вопрос: <Как называются предметы, через которые видно?< и предлагает нескольким детям сказать, какой у них предмет. После этого воспитатель предлагает ответить на вопрос: ‘Как узнать, найти прозрачные предметы?<’, посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив ответы, он спрашивает: «Какой стол — прозрачный или непрозрачный?
В конце занятия дети получают задание посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить на вопрос: <‘Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы [72].
Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделяемых качеств и свойств.
Большое место на этом этапе работы должно отводиться проговариванию, точному называнию предмета и его особенностей. Проговаривание обеспечивает более высокое осмысление материала, особенно на младших ступенях обучения. Поэтому на занятиях необходимо обеспечить максимальную речевую активность, дать возможность повторять наиболее трудные слова.
Третья группа занятий соответствует третьему этапу словарной работы. Освоение понятий и соответствующего словаря требует умения видеть особенности предметов и явлений, выделять наиболее существенные из них и обобщать на этой основе предметы и явления. Это обеспечивает развитие простейших форм логического мышления и освоение обобщающей функции слова.
При проведении занятий надо учитывать следующее:
— занятия строятся на наглядном материале. Наборы предметов должны различаться по несущественным признакам и иметь общий признак или их группу (например, чашки разные по цвету, форме, величине);
— центральным моментом занятия является обучение детей выделению существенных признаков как основания для обобщения и на этой основе введение слова, обозначающего понятие;
— закрепление освоенного понятия и слова, его обозначающего, на основе выделения существенного для данного понятия признака. У детей формируются видовые и родовые понятия.
Рассмотрим в качестве примера занятие, проводимое по теме <‘Транспорт» в старшей группе.
На доске развешиваются картинки с изображением парохода, грузовой машины, самолета и т. д. Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, а затем рассказать о каждом изображенном предмете, направляя описание вопросами: ‘<Для чего нужна грузовая машина?», ‘<Какие части есть у грузовой машины’?<’ и т. д. После описания всех предметов воспитатель предлагает ответить на вопрос: <‘Что разного у всех трех предметов?< Обобщи в ответы детей, он спрашивает: «Что у них общего’?’<, а затем подводит их к обобщению:
‘<И Пароход, и самолет, и Грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы. Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом . Воспитатель просит повторить, как можно эти предметы назвать одним словом.
В конце занятия организуются упражнения в подведении Под понятие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую — то, что к нему не относится, и мотивировать свое решение, т. е. выделить существенный для понятия признак [72).
дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, растяжения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе Вводятся новые слова: транспорт — Воздушный, водный, наземный, подземный; одежда — зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная, столовая, кухонная и т. п.
В процессе рассмотренных занятий у Дошкольников формируется ПОНЯТИЙНЫЙ характер слова, развивается их мышление.
Третье направление словарной работы — усвоение слова как единицы языка на уровне смысла — Представлено в работах Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, , и др.
Исследователи подчеркивают, что в области словарной работы совершенствование содержания и Методов развития речи должно состоять в преодолении количественного подхода к словарю, узко прагМатического понимания задач обогащения словаря. Внимание должно быть направлено на семантическую сторону лексического развития детей, при этом пополнение и активизация словаря должны осуществляться не только как составные части ознакомления с окружающей действительностью, но и как решение языковых задач. Это означает, что в работе над словом необходимо учитывать собственно языковые характеристики слова, а именно многозначность, синонимические и антонимические отношения. Поэтому задача педагога — не только увеличить запас слов, но и сформировать у детей точное понимание их значения и добиться правильного в СМЫСЛОВОМ отношении их употребления,
Работа над СМЫСЛОВОЙ Стороной слова осуществляется в форме лексических упражнений продолжительностью не более 10 минут. Она начинается с младшего дошкольного возраста. Педагогу необходимо:
— стараться активизировать в речи детей имена существительные, прилагательные, глаголы;
— привлекать Внимание детей к словам, которыми можно назвать один и тот же объект (кошка», «кисонька>, «киска»), к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния («носик> у куклы — «носик» у чайника; горячий суп» — горячий утюг»);
— в игровой форме учить детей пользоваться многозначными словами («погладить» — котенка, щенка, утюгом одежду).
В среднем Д0ШКОЛЬНОМ возрасте для формирования умения вЫчлеНяТЬ качества, свойства предметов (игрушек) необходимо:
— шире использовать прием сравнения (например, при сравнении двух кукол спрашивать, что у них одинаковое и что разное, чем они отличаются друг от друга); использовать упражнения на подбор определений (снег — белый, холодный, пушистый), глаголов (снежинка — покружилась, села и растаяла), синонимов, антонимов;
— применять словесные игры типа «Назови ласково», «Кто больше слов скажет про куклу» и т. п.
Важно, чтобы материалом для игр и упражнений служили слова, Относящиеся к разным частям речи.
В старшем дошкольнОм возрасте работа надсмысловой стороной слова является ведущей задачей.
Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Чем больше в словаре синонимов, их
обозначающих, тем богаче выразительные возможности языка.
Существует несколько типов упражнений с синонимами. Среди них:
— подбор синонимов к данному слову («смешной—забавный» «работать—трудиться «метель— вьюга, буран, пурга»);
— составление предложений со словами синонимического ряда (Миша рассказал забавный случай. В книге был смешной рисунок);
— замена синонима в предложении (Мальчик спотыкнулся и упал, шлепнулся. Я читал увлекательную, интересную книгу;
— объяснение выбора слов, близких по значению. детям предлагается из цепочки слов отобрать близкие по значению. Например, «бежит», «глядит, «мчится», «смоТрит», «несется». Одна группа синонимов — «бежит», «мчится», «несется», другая группа — «глядит’, «смотрит»;
— расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-то признака. Например: «огромный», «гигантский», «большой», «маленький», «крохотный» Дети должны составить ряд по возрастанию размеров: «крохотный — маленький»; «большой — огромный— гигантский»;
— составление рассказа со словами синонимического ряда.
Для контраста в речи используются антонимы. Контрастные картины, поставленные рядом, всегда воспринимаются ярче.
Выделяют следующие типы упражнений с антонимами
— подбор антонимов к заданным словам («зима—лето»; «твердый — мягкий»; «поднять — опустить»);

— замена антонимов в предложении («заяц бегает быстро—черепаха ходит медленно»);
— договаривание предложения с антонимами («летом жарко, а зимой... холодно»; «река широкая, а ручей... узкий»);
— нахождение антонимов в рассказах, сказках, пословицах, поговорках («готовь сани летом, а телегу.., зимой»);
— составление предложений, рассказов (сказок) с заданной парой антонимов («смелый—трусливый», «далеко—близко» и т. п.).
В формировании умения подбирать синонимы и антонимы эффективны речевые ситуации, когда дети ставятся в условия, требующие точного словесного обозначения. Например:
Папа стал делать детям качели. Миша принес ему веревку. Папа сказал: Нет, эта веревка не годится, она оборвется, — и взял другую веревку. — А вот эта ни за что не оборвется’. Как можно сказать про такую веревку? Какую веревку взял папа? (120].
С многозначностью слов дети сталкиваются постоянно, но они далеко не всегда осознают ее. Опыт показывает, что до - школьникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов.
дошкольникам могут быть предложены следующие специальные упражнения на многозначность снов:
— объяснение значений многозначных слов в контексте (например, «звезда» или «звездочка»: «звезда кремлевская», «звезда героя», «звездочка на небе»);
— подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова («сырой песок» — влажный, мокрый);
— подбор антонимов к каждому значению многозначного слова («свежий хлеб — черствый хлеб»; «старый дом — новый дом»);
— составление предложений с многозначными словами («Кто может идти?», «Про кого (что) мы говорим: “Идет”?»);
— рисунки на тему многозначного слова;
— нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, литературных произведениях;
— придумывание рассказов (сказок) с многозначными словами. Все аспекты работы над смысловой стороной слова взаимосвязаны.
В старшем дошкольном возрасте дети овладевают оценочной лексикой. Однако для большинства из них (около 73 %) характерно непонимание значения слов: вместо объяснения одни дети дают описание явления и объекта, а другие ориентируются на звуковую форму слова. Но даже те слова, которым дошкольники дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи.
Чтобы активизировать оценочную лексику, педагог, по мнению , должен специально вести работу над данной категорией слов, опираясь на следующие принципы:

— усвоение лексики в единстве с нравственным развитием детей;
— определение ориентировочногО словаря-минимума, содержащего слова, необходимые для выражения отношения к моральным ЦСННОСТЯМ общества, овладения моральными нормами и способами реализации этих норм;
— комплексное использование методов нравственного воспитания и обучения речи ДОШКОЛЬНИКОВ [147].
Важную роль в осуществлении этих принципов играет речевое общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение конкретных жизненных ситуаций, поступков людей, их оценки); общение детей со сверстниками (дети чаще прибегают к употреблению прилагательных, передающих этическое и эмоциональное отношение к предметам, явлениям); художественная литература, которая дает возможность «пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения» (); Этические беседы.
Вопросы и задания для повторения
1. Какова роль словарной работы в общей системе руководства по
развитию речи?
2. Какие положения лингвистики лежат в основе определения задач и содержания словарыой работы в детском саду?
3. Охарактеризуйте задачи словарной работы.
4. Какие тематические группы слов усваивают дети?
5. Какой путь в развитии словаря проходят дошкольники?
б. Назовите особенности вербальных ассоциаций у детей.
7. Перечислите основные направления словарной работы в дошкольном учреждении.
8. Раскройте роль методов и приемов в обогащении словаря детей.
9. Опишите этапы словарной работы в процессе ознакомления детей с предметами окружающего мира.
10. В чем сущность работы над смысловой стороной слова?
11. Какие приемы используются в работе над смысловой стороной слова?


3.3. Формирование грамматического строя речи
у дошкольников


3.3.1. Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики
Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.
Грамматический строй языка — система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.
Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.
Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Грамматика, по словам К. д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления.>. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.
Сформированный грамматический строй речи непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т. п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.
Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще - речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).
Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболёзненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.
Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг.
в. после выхода в свет фундаментального труда «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.
В изучении грамматического строя речи дошкольников выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) нетОчностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей , , . Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли <затвердить» нужную форму.
Второе направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматическях форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В эгом направлении работали д. Б. Эльконин, , . Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.
Тр е т ь е н а п ран лен и е связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (, , Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента ЯЗЫКОВОЙ способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций [71.
ПречИсленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

3.3.2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании слоноизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать Языковую форму, он должен понять, что она означает.
При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на

Основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
выделяет три периода формирования грамматического строя речи.
Первый период (1 год З месяца— 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:
— стадию употребления однословных предложений (1 год З месяца — 1 год 8 месяцев);
стадию употребления предложений ИЗ нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев).
В тор о й п е р и од (1 год 10 месяцев — 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка, В рамках этого периода выделяют три стадии:
— стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год.10 месяцев — 2 года 1 месяц);
— стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц — 2 года З месяца);
— стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года З месяца — 3 года).
замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.
Третий период (3 года —7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы
З1].
Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.
Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова - предложения могут означать действующих лиц, животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово - предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других — только из обстановки, в третьих — благодаря жестам. Употребление слов-предложений, по наблюдениям , происходит приблизительно в возрасте от 1 года З месяцев до 1 года 8 месяцев.
Характеризуя эту стадию развития, отмечает, что слово и предложение не разграничены, точнее, эквивалентом предложения является слово, которое включено в ту или иную предметную ситуацию.
По мнению , образное восприятие ребенком конкретно-действенной ситуации приводит к тому, что в высказывании, как и в ситуации, не выделяются субъект и объект действия. Автор определяет последовательно появляющиеся типы предикации (констатацию факта действительности, констатацию действия, выражения качества) и подчеркивает, что в ходе дальнейшего развития речи ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию.
Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтаксического целого». Важным фактором является то, что ребенок самостоятельно конструирует эти предложения.
К двум годам возникают трех-четырех сложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. По мнению и других исследователей, в это время появляются первые сложные предложения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.
Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союзами. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.
Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает , по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57 %), однако структура их заметно усложняется за счет роста количества членов предложения. Впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и определения. Употребляют дети и сложные предложения, составляющие, по данным , 11 % по отношению к общему числу предложений.
Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Нередки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди придаточных предложений наиболее распространенными являются дополнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.
В монологических высказываниях детей этого возраста встречаются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочинительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют прямую и косвенную речь [1431.
Исследователи детской речи (, ) отмечают, что до четырех лет ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что будет делать или сделал, но молчит во время выполнения собственных действий.
На пятом году жизни, по данным , у детей наблюдается усиление желания и умения подтвердить речью свою деятельность. Правда, высказывания детей в этих случаях на 90 % состоят из простых предложений [76, 77}. У дошкольников этого возраста отмечается большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят столько сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Дошкольники в этом возрасте уже приобретают некоторый жизненный опыт в осмыслении причинно-следственных связей. Именно в этот период количество придаточных причинных предложений в речи детей заметно возрастает. Неслучайно детей пяти лет нередко называют «почемучками» ().
В речи дошкольников отмечает единичные примеры обособления (обособленный причастный оборот; обособленное одиночное прилагательное, отделенное от существительного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».
По мнению , старший дошкольный возраст характеризуется функциональным многообразием речи.
В этом возрасте отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и придаточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «Что», союзных слов «кто», «отчего», «который» и т. д.
Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения.
Сначала, как отмечает , дети начинают пользоваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения составляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных СЛОЖНЫХ подлежащих («вОлк — серый бок», «мама— зайчишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники начинают пользоваться вводными словами.
Усвоение морфологической СТОРОНЫ речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузности значений слов соответствовала их формальная диффузность слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфолотизации начинается почти одновременно у сущесгвительнЫх и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух—трех с половиной лет глаголы составляют, по данным , 26,5—37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распространенные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возьми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интересному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечисленные формы общения выражаются глаголами повелительного наклонения. Обращая внимание на их раннее появление, писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. Повелительное наклонению — основная форма глагола в период употребления детьми предложений из слов-корней.
На третьем году жизни, по данным , ребенок использует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овладевает всеми основными падеж}1ыми формами.
Вслед за существительными в речи ребенка последовательно ПОЯВЛЯЮТСЯ прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительньте, около 2 лет З месяцев — союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 [31. — С. 177].
Дети четырех— пяти лет, по данным , используют самые разнообразные глагольт и уже самостоятельно образуют их («поводись», <щавай созывать ребят»), дифференцированно применяют виды повелительного анклонения в зависимости от разговора. Если речь идет о движении, дошкольники (70—75 %) используют приказ («Беги», «Лезь!»). Если характеризуется чувство, состояние, действие, увеличивается количество (40—50 %) вежливых обращений. Среди существительных 20—30 % занимают наименования людей, профессий, животных, предметов быта. При

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14