— диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
— у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;
— диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;
— структура диалогов довольна проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
— в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;
- неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включается в диалог, другой — выходит);
— непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих, внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему [111].
Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила . К ним относятся:
— неумение правильно строить предложение;
— неумение слушать собеседника;
— неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
— неумение давать реплики;
— частое отвлечение от поставленного вопроса;
— не владение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений [15].
В исследовании отмечается, что старшие до - школьники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью [138].
Таким образом, основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами.
Методика обучения диалогической речи детей дошкольного Возраста. Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.
Основная цель развития диалогической речи у дошкольников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
— умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т. д.);
— умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
— умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
— владение разнообразными формулами речевого этикета, употребление их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых);
— умение использовать мимику и жесты;
— умение общаться в паре, группе из 3—5 человек, в коллективе.
Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы. Перечислим некоторые из них.
1. Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е. И Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально.
Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров.
При проведении разговоров рекомендует следующее:
— с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
— начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
— разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
— внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
— говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
— необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье [115. — С. 70—75].
Содержанием разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т. д.
2. Чтение литературных произведений. Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.
3. Словесные поручения. Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т. д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры в поручения.
4. Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации [138. — С. 86— 88}. Например, воспитатель предлагает такую ситуацию:
Щенок спешил на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котенка и налетел на него со всего маху. Щенок и котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось.
В первом случае педагог дает задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете о чем могли вести беседу щенок и котенок?» Во втором случае воспитатель предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился». дети должны придумать реплики.
5. Разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры - драматизации).
С ю ж е т н о - р о л е в ы е игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению и , чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.
Словесные дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (, и др.): «факты», «Согласен—не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить “да” и “нет”» и др.
Подвижные игры, содержащие диалоги («Коршун.>, «Гуси гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.
Один и тот же текст может быть инспенирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [7].
Беседа как метод формирования диалогической речи. Беседа — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Значение беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах (123], [134], Е. И, Радина [96], [60] и д. р. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить, помогает детям постепенно перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагированию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи.
В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием.
Беседа будет педагогический ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсуждаемым явлениям [96].
Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта, знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания. Например, дошкольник из разговоров знает, что вороны и воробьи остаются зимовать, а грачи и скворцы улетают. Но почему одни остаются, а другие улетают — до этого ребенку самому трудно дойти, это требует пояснения, Подробнее с тематикой бесед можно познакомиться в работах [59], и [4].
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах. (Например, тема уважения старших может быть затронута в беседах о труде взрослых, о поведении в общественных местах, о маме.)
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления, раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
вводными (предваряющими), цель которых — создать интерес к предстоящей деятельности, подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должна быть краткими и эмоциональными;
сопутствующими (сопровождающими), цель которых — поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию, обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий, прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления в слове;
заключительными (итоговыми, обобщающими), ЦСЛЬ КОТОРЫХ — УТОЧНИТЬ, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей.
Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Эти беседы учат правилам ведения диалога (слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять сказанного, доброжелательно оценивать высказывания товарищей и т. д.).
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его ЛИЧНОЙ заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала; основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. ?i4ачало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели» (134. — С. 282, 283].
Начать беседу можно по-разному:
— с обращения к детям типа «Сегодня мне пришлось ехать автобусом. И я подумала, а знают ли мои дети, какими видами транспорта можно передвигаться?»;
— с чтения стихотворения (например, началом беседы о путешествии письма может послужить стихотворение «Загадка»);
— с показа картины (например, беседу об осени можно начать с показа репродукции картины И. Левитана «Золотая осень»);
— с загадки (например, беседа о библиотеке предваряется загадкой о книге);
— с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах (событиях), послуживших содержанием беседы (например, начиная беседу о железной дороге, спросить: «дети, кто из вас ездил в поезде?») [115. — С, 64, 65].
В о с н о в н о й ч а с т и беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставятся вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Не - продуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу, По мнению , умение спрашивать — дело нелегкое. Задать вопрос значит поставить перед ребенком ту или иную мыслительно-речевую задачу. В зависимости от того, какую мыслительно-речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести к репродуктивным или поисковым вопросам [96].
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констатации (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что?, какой?, как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», «отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.).
При проведении бесед важно также использовать:
— вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает ребенку лучше усвоить понятие. Например, рассматривая картину, на которой изображены корова с теленком, можно спросить:
«Чем отличается корова от теленка?»;
— вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам, обобщениям. Так, после беседы о труде помощника воспитателя, можно спросить: «Как можно облегчить ее труд, помочь ей?»;
— вопросы, требующие обобщения в слове, т. е. употребления соответствующего понятия. Например: «Яблоко, груша, слива
как все это назвать одним словом? (фрукты)», а «Автомобиль, автобус, трамвай?» (транспорт).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти — шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное, сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?<>,
[96] и [60] сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
1) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированными. Например, воспитатель хочет, чтобы дети описали внешние признаки коровы и задает вопрос: «Что вы знаете о корове?» дети отвечают: «Траву щиплет>, «Коровы большие», «У коровы молоко». Вопрос поставлен неопределенно и не дает направления детской мысли;
3) в вопросах не должно быть непонятных для детей слов. Например: «Какие предметы делают из шерсти?» Вместо слова «вещи» употреблено слово «предметы»);
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли. Например, неправильно задавать 5—б-летним детям вопросы: «Сколько ног у лошади?»; «Сколько глаз у кошки?»; «Где живет волк?’>, — так как, во-первых, это детям уже хорошо известно, и, во-вторых, такие вопросы ничего не прибавляют к знаниям детей о животных. Правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: «Какие у него глаза, хвост и т. д.’>, установление зависимостей: «Почему волк живет в лесу?»;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме («А вы не знаете, как называется?»), так как они провоцируют детей на отрицательный ответ;
б) вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
7) количество вопросов не должно загружать, затягивать беседу. В беседе большую роль играют указания педагога. Они помогают
устанавливать порядок и правила высказывания детей, привлекают их внимание к вопросам взрослого и ответам сверстников («Послушайте внимательно, о чем я буду вас спрашивать»; «Подумайте хорошо, прежде чем ответить»; «Отвечать будет тот, кого я назову» и т. д.); приучают детей к сдержанности («А ты послушай, не перебивай, надо уважать товарища»; «Ты даже не знаешь, что я хочу сказать, а уже тянешь руку»).
Ряд указаний относится к уточнению детской речи, которые имеют место во время беседы, но не нарушают ее стройности. Например, ребенок говорит: «Лазют по снегу». Не фиксируя внимание ребенка на допущенной ошибке, воспитательница замечает: «По снегу ползут». Ребенок продолжает рассказ: «Разведчики тихо ползут по снегу».
Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал: картину, игрушку, предмет в натуре, модель. Наглядный Материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятие. Наглядный материал используется по-разному: одни предметы воспитатель показывает всей группе (картина, живое существо и т. п.), другие раздает детям (предметные картинки, листья деревьев, семена). Но не следует увлекаться обилием наглядности во время беседы, так как при этом теряется ее специфика как занятия.
В основной части может быть несколько подтем, но не более 4—5, все они должны быть логически увязаны между собой. Например, в беседе «О почте» можно выделить четыре подтемы: здание и помещения; почтовые принадлежности; путь письма от отправителя до адресата; труд работников почты.
В ко н ц е бе с е ды полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами:
изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;
— провести дидактическую игру на том же программном материале;
— предложить детям прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы;
— прочитать художественный рассказ;
— дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого, по мнению и , необходимо соблюдать следующие прав ил а:
— беседа не должна длится долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т. е. перестают активно мыслить;
- во время беседы воспитатель должен задавать вопрос всей группе, а затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать (неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко);
— нельзя спрашивать одних и тех же детей, наиболее бойких. Нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же самое происходит, если педагог во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно;
— дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить им ответить хором;
не следует прерывать отвечающего ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно ценою длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний. В таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже одно - сложным ответом;
— нельзя требовать от детей полных ответов, так как это часто приводит к искажению языка. Например, на вопрос: «Какое сейчас наступило время года?» дети, следуя требованию, вынуждены отвечать: <(Сейчас наступило время года весна». Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т. п. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
— часто вопрос, задаваемый воспитателем, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Педагог должен быть готов к этому и не давать детям удаляться от темы беседы. Надо постараться использовать возникшую у ребенка мысль в целях проводимой беседы, или прервать ребенка, заявив: «Об этом поговорим в другой раз» {96;
1151.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
3.1.3. Формирование монологической речи у детей
дошкольного возраста
Монологичсская речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.
Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться прежде всего данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: Как сделан текст?»; <(Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.
Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их школе.
Лингвистические основы формирования монологической речи детей. Поскольку лингвистика текста является сравнительно молодой областью языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. В литературе можно встретить различные термины: «теория текста», «синтаксис текста», «стилистика текста», <синтаксис сложного синтаксического целого» и др. При определенных различиях, отражающих специфику подхода, все эти названия относятся к одной и той же области знания, предметом изучения которой является текст.
Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока не существует. Тем не менее лингвисты чаще всего ссылаются на определение, данное : «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия (заголовка), ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзацев), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической), имеющее определенную целенаправленность и установку» [25. — С. 18].
Текст только в том случае можно назвать речевым произведением, если он обладает соответствующими пр и з н а к а м и. Из всех признаков, выделяемых лингвистами, мы рассмотрим лишь те, которые должны знать воспитатели в первую очередь.
Прежде всего к признакам речевого произведения относятся цельность текста, составляющими которой являются тематикосмысловая цельность, и структурное единство текста.
Тематико-смысловая цельность текста предполагает, что в тексте говорится о каком-то едином предмете (явлении), что он посвящен единой теме, и все составляющие его предложения объединены вокруг одной темы. Тематическое единство находит выражение в заголовке, который нередко прямо указывает на предмет речи. Тема текста зачастую обозначается или в его начальной части, или в последнем предложении. Например:
Осень в лесу
Пришла осень. Лист на деревьях начал кое-где желтеть еще в конце августа. А в сентябре на зеленой березе появились совсем желтые, золотистые ветки. С каждым днем все больше и больше становится желтых листьев. Еще два-три дня, и трепетная осина вся красная, багровая, золотистая уже. Но порывистый осенний ветер срывает и это последнее убранство. Он крутит в воздухе сухие листья, устилает ими мокрую землю (К. д. Ушинский).
Все предложения в данном примере объединены общей темой, в каждом говорится об осени. Во всех предложениях имеются слова, прямо указывающие на предмет речи («желтеть» — «желтые», «золотистые ветки», «желтых листьев», «ветер срывает крутит, устилает>). Этот текст обладает тематическим единством.
Также текст должен обладать структурным единством. В лингвистике выделяют семантическую (смысловую) и формальную (способы и закономерности взаимосвязи текстовых единиц) структуры текста.
Текст должен иметь начало (зачин), продолжение (среднюю часть) и конец (концовку).
Одним их основных признаков текста является коммуникативная целеустановка. В лингвистике существует несколько терминов, определяющих это понятие: «идея», «целенаправленность», «основная мысль». В методической литературе используется термин «основная мысль».
Основная МЫСЛЬ — то главное, что автор хочет сказать в своем произведении. Она проходит красной нитью через весь текст и выступает в качестве организующего смыслового стержI-1я. Основная мысль может быть сформулирована в предложении, которое способно находиться в разных частях текста: в зачине, средней части, концовке. При этом она может быть прямо выражена в предложении, а может вытекать из общего содержания связного высказывания. Например:
день березы
Именины березы — это день ее весеннего пробуждения. Тогда хмельной сок стремится вверх по стволу с таким напором, что каждая веточка становится упругой. Кора еле сдерживает тугие соки. Тронь острым — и брызнет (б. Петров).
Основная мысль текста прямо сформулирована в первом предложении. Остальные предложения, добавляя новую информацию, раскрывают основную мысль.
Важным признаком текста является связность, которая выражается в связях между словами, предложениями и частями высказывания.
Признаком текста является также законченность, характеризующаяся исчерпывающим выражением замысла автора, достигнутым развертыванием темы. Соотнесение концовки с заголовком, наличие у текста заглавия, обладающего способностью ограничивать высказывание, способствует завершенности. Например: Почему Тюпу прозвали Тюпой
Когда Тюпа очень удивится или увидит непонятное и интересное, он двигает губами и ><тюпает», и тюпает’>: тюп-тюп-тюп... Травка шевельнулась от ветра, пичужка пролетела, бабочка вспорхнула - Тюпа ползет, подкрадывается поближе и тюпает: тюп-тюп-тюп... Схвачу! Словлю! Поймаю! Поиграю! Вот почему Тюпу прозвали Тюпой (Е. Чарушин).
В этом тексте концовка прямо соотносится с заголовком, практически повторяя его. Указывая на то, что развитие темы достигло логического предела, конечная часть в значительной мере обеспечивает завершенность текста.
Все признаки речевого произведения взаимосвязаны между собой.
Развитие мысли в тексте помогает понять коммуникативный синтаксис, а именно — теория актуального членения [106].
Г. А. Золотова сравнивает нашу речь с движениями конькобежца. Чтобы продвинуться вперед, он одной ногой отталкивается, а другой скользит вперед. Также строится и текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано (от данного), и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое (те сведения, ради которых создается предложение). В движении мысли участвует каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части — «данное» (д) и «новое» (Н). Членение предложения на «данное» и «новое» получило название «актуальное членение предложения» (АЧП).
АЧП помогает понять, как осуществляется развитие мысли в тексте.
Чтобы мысль в тексте развивалась, необходимо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Например: «Утром по влажной от росы дорожке шла птица. Она шла неторопливо, изредка поглядывая на меня темным, круглым, как бусинка, глазом».
Лингвистами установлено, что предложения скрепляются с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной.
При последовательной связи возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении станет «данным», к последнему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д. Сущность последовательной связи можно выразить схемой: Н1—д,—Н2—д2... Например: «Летом я жил в маленьком городе (Н1). Город (д1) стоял на берегу реки (Н2). По ней (д2) плыли пароходы (Н3), баржи, плоты».
При параллельной связи возникает как бы «пучок мыслей»: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое:
‚-Н1
Д23Е—Н2. Например: Москва (д) — столица России (Н1). Это ‘Н3
(д2) политический, культурный (Н2) и промышленный центр страны. Москва (Д) — крупный транспортный (Н3) узел.
Необходимость повторения определенных сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов, которых нередко нельзя избежать. Но повтор не всегда является недочетом [106].
Между предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами коммуникации, т. е. смысловая связь. Как не всякие слова можно объединить в одно предложение, так и не всякие предложения можно соединить в один связный текст. Например: «Витя пошел купаться на озеро. На столе лежали канцелярские кнопки». Эти предложения объединить в текст невозможно, так как они разнородны по смыслу.
Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются. В каждой группе тесно связанных между собой предложений раскрывается своя микротема. Каждая микро - тема — это рассказ в миниатюре со своим началом, развитием действия и концовкой. Приведем для примера рассказ И. Полуянова «Веснушки>.
(1) у ольхи на ветках коричневые круглые шишечки. (2) Это кладовые. (3) В них дерево хранит свои семена. (4) Ольха до поры до времени не раскрывает своих кладовых: ветер бьет шишечки, выдувает семена и ничего не добьется. (5) Мороз стучит— не достучится.
(6) Поворотит солнце с зимы на весну, начнет пригревать — теплые лучи, как золотые ключики, отомкнут кладовые.
(7) Семена мелкие, рыжеватые, и снег под ольхой сплошь в веснушках.
В данном тексте две микротемы: первая раскрывается в 1 —3 предложениях (представление о кладовых ольхи), вторая — в 4— 7 предложениях (характеристика свойств этих кладовых).
Отграничению одной микротемы от другой помогает постановка смыслового вопроса от предыдущего предложения к после - дующему. Если смысловой вопрос поставить нельзя, значит описание микротемы исчерпано, далее идет начало новой микротемы. В представленном отрывке к первой микротеме можно поставить вопросы: «Что за шишечки?»; «Какие кладовые?», — а ко второй микротеме: «А мороз?»; (<А солнце?»; «А семена; «При чем тут веснушки?»
Смысловая связь, существующая между предложениями, предполагает грамматические средства ее выражения, Лингвисты (, и другие выявили связи предложений.
Цепная связь может быть трех видов, к которым относится лексический повтор (‘<девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто»), местоименная замена («Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу») и синонимическая замена («Красная шапочка дернула за веревочку — дверь и открылась. Вошла девочка в дом»).
Широкое распространение цепных связей, по мнению , объясняется тем, что они в наибольшей степени способствуют специфике мышления, особенностям соединения суждений. Там, где мысль развивается линейно, последовательно, где каждое последующее предложение развивает предшествующее, как бы вытекает из него, цепные связи неизбежны [114].
Параллельная связь характеризуется тем, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. При этом благодаря
параллелизму конструкций, в зависимости от лексического наполнения, возможно сопоставление или. противопоставление. Например:
Пришла весна. Развернулись на березках молодые, нежные листочки. В зеленой траве распустились золотые одуванчики. Появились букашки, мушки, червячки. Под землей из личинки вывелся майский жук... (Г. Скребицкий).
При лучевой связи называется объект, а затем дается его характеристика. Например:
у второго мальчика, Павлуши, волосы были всклоченные, черные, глаза серые, скулы широкие, лицо бледное, рябое, рот большой, но правильный, вся голова огромная, как говорится, с пивной котел, тело приземистое, неуклюжее. Малый был неказистый (И. Тургенев).
Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).
Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т. д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.
Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку» [43. — С. 521. Как отмечает , описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.
Предварительный план, по мнению , хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, но решает только половину дела.
В реализации намеченного плана важную роль играет память человека (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции:
частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим (или пишущим), то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам — образуют систему. Закончилось одно предложение оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения [43. — С. 501.
Таким образом, реализация намеченного плана — это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые вехи.
Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения.
В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.
Фрагменты текста определенного типового значения называют типами речи. К ним относятся описание, повествование и рассуждение.
Тип речи зависит от характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать. Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи — предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения [86. — С. 38].
Каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями. Однако в речевой практике описание, повествование, рассуждение в своем <(чистом» виде встречаются крайне редко. Все эти типы речи, по меткому выражению , способны к сосуществованию, к мирному «сотрудничеству», без тени каких-либо противоречий. Вместе с тем любой художественный текст, включающий в себя все типы речи, в своей основе является или повествованием, или рассуждением, или (что встречается много реже) описанием.
70
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 |
