Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.
Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2—3 картины.
На занятии применяется также игра-драматизация. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже лети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.


3.1.4. Развитие выразительности речи у детей
дошкольного возраста


Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.
Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. С другой — использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. писал, что стержнем смыслового содержания речи является то, что она обозначает [103]. Однако живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется личность говорящего.
Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.
Исследователи трактуют понятие «выразительность» как интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства [103; 1].
К вербальным средствам выразительности относятся:
i) звуковая выразительность, подразумевающая

— четкую артикуляцию звуков;
— звукопись (повторение звука в словах или нескольких предложениях);
интонацию как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, :выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения);
2) лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности среди которых:
— эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т. д.;
— изобразительно-выразительные возможности, представляемы всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола, эпитет
и др.);
— функционально-стилистические возможности, основанные
на дифференцированном использовании лексики в зависимости
от целей и условий общения, от стиля языка;
3) синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в
предложении, многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос,
эпифора, анафора и др.).
К невербальным средствам выразительности относятся жесты,
- поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечиваю точность интерпретации вербального сообщения.
Только при адекватном использовании всех этих средств речь
становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего.
Феномен выразительности речи определяется объективными и субъективными факторами. Объективность выразительности характеризуется выбором адекватных, т. е. объективно соответствующих
содержанию речи средств вербальной и невербальной выразительности Субъективность выразительности обусловлена целым ряда причин: направленностью и силой личных эмоций человека;
наличием определенных знаний о средствах выразительности и их
значении, уровнем сформированности целого ряда специальных
умений по их использованию; характером опыта самостоятельной
• речевой деятельности; индивидуальными особенностями человека.
В литературе выделяются различные показатели выразительность речи, но определяющими являются:
— логическая точность;
— уместность (способность передать содержание в соответствии
задачами и обстановкой сообщения);

— образность;
— эмоциональность;
— экспрессивность;
— индивидуальная оригинальность.
Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия.
Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи.
Процесс развития выразительности речи имеет определенную временно логику. Основы выразительности закладываются еще в дошкольном возрасте.
В работах [103] и [70] показан генезис развития выразительности речи в дошкольном возрасте. Для младшего дошкольного возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придает речи эмоциональную насыщенность и аффективную окрашенность. Речь младшего дошкольника выразительна благодаря своей непосредственности и имеет изобразительный характер. Она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов. Дети очень широко используют невербальные средства. Выразительность речи дошкольников данного возраста непроизвольна и неосознанна, она является естественным следствием их собственных переживаний и эмоций.
В возрасте пяти — семи л е т детская речь становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Причина данного явления заключается в том, что этот период характеризуется <интеллектуализацией аффекта» (), когда прежние средства выразительности уже не могут отразить глубину содержания речи и переживаемых детьми чувств, а новые выразительные средства еще не освоены дошкольниками. Вместе с тем именно в возрасте пяти— семи лет у многих детей наблюдается интерес к выразительным средствам речи и литературного языка. По мнению , у старших дошкольников появляется потребность «рассказать красивой, употребляя «взрослые» литературные слова. В силу этого дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки сознательного их использования в собственной речи. Задача педагога — удовлетворяя эту потребность, способствовать развитию у ребенка выразительной речи путем присвоения им средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи [103].

Таким образом, выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию специфических выразительных средств, присущих формам зрелой речи.
Специальные психолого-педагогические исследования (, , и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста выразительных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, яркая эмоциональная Окрашенность отражения результатов познания окружающего мира; наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности.
Однако эмоциональная впечатлительность и чуткость к языковым явлениям сами по себе не гарантируют выразительности речи Дошкольников. Этот процесс опосредован специальной целенаправленной педагогической работой.
Прежде всего выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа,
направленная на понимание смыслового богатства слова> помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания, отсюда — эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разно4образные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.
. Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в
процессе обучения использовать разнообразные ср е д с т в а. Одним из эффективных средств исследователи (, , и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, , проанализировав
психолого-педагогические исследования, выделяют следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей:
1) этап художественного восприятия произведений устного ‚народного творчества;
2) этап освоения специальных исполнительских умений;
3) этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности [1].
На н а ч а л ь н о м эта п е важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания, формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний.
Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях. Значимыми для детей являются условия игры. Сначала следует использовать игры-драматизации и «ролевые диалоги» [83), поскольку они наиболее знакомы детям и предполагают создание одного образа героя. Затем особое значение будут иметь игровые этюды, позволяющие совершенствовать специальные умения использования выразительных средств в привлекательной для детей форме. В дальнейшем возможен переход к театрализованной игре с использованием макета-карты места действия большинства русских народных сказок и специального набора плоскостных игрушек к ней. Театрализованная игра может плавно подвести детей к более сложной форме игры — игре режиссерской, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как творец, сценарист, режиссер», самостоятельно строя и развивая сюжет, управляя игрушками и озвучивая их. Это создает благоприятные условия для развития выразительности детской речи, поскольку требует от ребенка использования <ролевой> речи от лица разных персонажей, для воплощения образов которых ему необходимы специальные средства лексической и интонационной выразительности. Использование названных игр обеспечит накопление вариативного опыта исполнительской деятельности, который будет стимулировать освоение детьми средств речевой выразительности.
Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей познанных произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов.
Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющиеся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу 1].
Не менее важным средством развития выразительности речи является изобразительное искусство. в своем исследовании показала, что ознакомление с разными жанрами живописи Позволяет детям в линиях, красках и композиции угадывать выражение чувств и мыслей Художника и помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. К тому же параллельное использование на занятиях произведений различных видов искусств (живописи, музыки, художественной литературы), углубляет впечатления детей от рассматриваемых картин, заставляя их находить новые языковые средства для выражения своих впечатлений.
Так, на одном из занятий была выставлена картина <Богатыри>. Дети в течение нескольких минут рассматривали репродукцию и слушали музыкальное произведение «Рассвет на Москве-реке» из оперы <Хованщина». Затем читался Отрывок из былины, после чего дошкольникам задавались вопросы. В результате дети смогли не только составить рассказ по картине, но и Понять настроение художника, переданные им чувства, соотнести содержание картины с литературным и Музыкальные произведениями, выразить свои впечатления от живописного произведения ярко и образно [108].
Развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания [127; 23; 56 и др.]:
— образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов Увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза — березка — березонька; книга книжечка — книжонка);
— выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова
- (худой — худющий, плохой — плохонький, полный — Полноватый);
• — подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар
сладкий, а лимон... (кислый);
— подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый храбрый худжественный бесстрашный; дети — малыши ребята — детвора);
— выбор адекватного слова из Синонимического ряда: жаркий. (горячий) день;
— подбор Эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? тихое, Спокойное, лазурное);
— подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают?
летят, шуршат, кружатся);
подбор слов-существителных (чем это делают? чем копают, рисуют и т. д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;

активизация глаголов (<(Кто что делает?»; «Кто как передвигается?»; «Кто как голос подает?»);
— речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петрушке выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2—З синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние ‚одного из синонимов) и т. д.
В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании.
Вопросы и задания для повторения
1. Что понимается под связной речью?
2. Какие механизмы лежат в основе развития связной речи?
3. Перечислите условия, влияющие на характер связной речи.
4. Почему диалог считают первой школой овладения родной речью, школой общения?
5. Назовите типичные особенности диалогической речи дошкольников.
6. Перечислите методы обучения диалогической речи.
7. Опишите методику подготовки и проведения обобщающей беседы.
8. Какие признаки являются общими для всех типов текстов?
9. для чего нужно знать теорию актуального членения предложения?
10. для чего дошкольникам следует знать разные типы связей между предложениями?
11. В чем специфика типов текстов (описания, повествования, рассуждения)?
12. Какие знания, умения и навыки необходимы детям для составления различных типов высказывания?
13. Какую роль играет мотивация в обучении детей описанию?
14. Опишите методику обучения детей структуре повествовательного рассказа.
15. Какова цель работы над заголовком?
16. Какова роль серия сюжетных картин в обучении детей рассказыванию?
17. В чем специфика приемов обучения различным типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)?
18. По каким направлениям прослеживается усложнение в обучении детей типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)?
19. Что понимается под словесным творчеством дошкольников? В чем его значение?
20. Перечислите условия, способствующие развитию словесного творчества дошкольников. -
21. Чем отличается творческое рассказывание от других видов рассказывания?
22. Докажите, что пересказ — это творческий процесс, а не механическое повторение прослушанного текста.

23. Назовите виды пересказа, укажите цель каждого из них.
24. докажите, что работа над «нарисованным планом» является обучающим упражнением по составлению логического плана.
25. Перечислите приемы обучения детей пересказыванию
26. В чем сущность выразительности речи, каковы ее основные средства?
27. Как развивается и изменяется выразительность речи с возрастом детей?
28. Почему устное Народное творчество Считают одним из условий развития словесного творчества ДОШКОЛЬНИКОВ?

3.2. Лексическое развитие детей
ДОШКОЛЬНОГО Возраста

3.2.1. Слово в языке и речи
Использование языка как средства общения связано прежде :всего со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающим расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы - слова.
Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием. По мнению , «мысли и чувства выражают с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка.
Слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме:
— одно ударение;
— фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие Звучания, Звуковой оболочки (формы материального существования слова);
— отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность (каждое слово имеет строго Закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: Знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими Законами языка);
— непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов;
— наличие Значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На Значение слова Оказывают влияние: связь с другими словами («унылая пора»,«веселая пора», «короткая пора»); контекст («Он перешел улицу»; «Он перешел на второй курс»; «Он перешел всякие границы»); интонация (слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, выражать иронию или сарказм).
Исследователями (, и др.) в качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:
— денотативный (предметный) компонент — отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);
— понятийный (концептуальный, лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантических связей слов;
— коннотативный компонент, отражающий эмоциональные отношения говорящего к слову;
— контекспальный компонент (холодный зимний день; холодный летний день; холодная вола в реке; холодная вода в чайнике).
Слова в языке не изолированы друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы (слова, разные по звуковому составу, но обозначающие одинаковые или близкие по значению явления действительности), антонимы (слова, имеющие противоположные значения), тематические группы (слова одной и той же части речи, объединенные однородностью или близостью значения мать, брат, отец, сестра и т. д. — название родства; идти, ехать, плыть, летать и т. д. — глаголы передвижения).
Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. По мнению , человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль [50].
Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два - три значения, а другие — до пяти — семи и больше. для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции — предложения иди словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное.
Сочетаемость — важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык в силу своих особых законов налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связаны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости.
• Например, слово «низкий» в своем основном значении «малый по высоте», «находящийся на небольшой высоте от земли», имеет широкие границы лексической сочетаемости (низкий рост, гора, берег, дерево, лес, дом, забор, стол, стул, шкаф и пр.), но выступая в значении «плохой» или «подлый, бесчеловечный, сочетается далеко не со всеми словами, к которым подходит по смыслу.
• Ограничение значений слова лежит в основе образования фразеологизмов — устойчивых, целостных словосочетаний слов с переносным значением. для фразеологизмов характерны три признака: семантическая целостность, устойчивость лексического состава и воспроизводимость в речи.
По степени устойчивости различают несколько типов фразеологизмов:
фразеологические сравнения («бить баклуши»); фразеологические единства («смотать удочки», «брать с потолка»);
фразеологические сочетания («сиплый голос», «плакучая ива»); фразеологические выражения, к которым относятся пословицы и крылатые слова.
Многозначность опирается на связанность значений слова: все его значения опираются на общее значение. Однако не все значения слова сохраняются и влияют на его употребление и словообразовательные связи в равной степени. Это приводит к тому, что многозначное слово распадается на ряд слов, у которых общей является лишь звуковая форма. Например, у слов «полка» (книжная) и «полка» (редиса) значения никак не связаны, это два разных слова. Двумя разными словами являются слова «завод» (предприятие) и «завод» (от глагола «заводить»). Показателем этого :служит различие прилагательных, образованных от них: «заводской» и «заводной».
Слова, совпадающие по звуковой форме, но различающиеся по значению, называются омонимами («коса» — сплетенные волосы, «коса» — сельскохозяйственное орудие для кошения и «коса» — полуостров в виде узкой отмели).
Однако возможно расхождение между произношением и правописание слова. На этой основе возникают омофоны и омографы. Омофонами называются слова, которые, различаясь при написании, совпадают при произношении («лук» и «луг»; «отвести» и
:«отвезти»).
Омографами называются такие слова, которые совпадают по ‚написанию хотя произносятся различно («замОк» — «зАмок»).
Различают активный и пассивный словарь.
Активный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и сам употребляет. В активный словарь входит общеупотребительная лексика.
Пассивный словарь — слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо из-за низкого тонуса () этого слова.
Итак, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления. В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.


3.2.2. Сущность словарной работы, ее задачи
Дети, начинающие посещать дошкольные учреждения, имеют некоторый круг представлений и знаний об окружающей действительности. Но, во-перв ых, этот круг знаний мал.
Во-вторых, часто бывает, что ребенок знает слово, но за ним нет точных представлений и понятий. Например, дошкольник знаком со словом <олень>, но он мало знает об олене и поэтому может перепутать его с козой.
В-третьих, словарь детей не упорядочен и не систематизирован, слова живут отдельно друг от друга, не зная родства> между собой; дети пользуются ими, не видя сходства и различия между многими близкими, но не тождественными по значению словами и иногда соединяют несоединимые слова.
В-четвертых, словарь дошкольников бывает развит односторонне: в нем имеются конкретные, обиходные слова, но нет отвлеченных и обобщающих слов, мало слов, обозначающих разные сферы жизни.
В пятых, зачастую кажется, что ребенок понимает слова при слушании, но он не употребляет или употребляет их неправильно в своей речи.
В шестых, речь детей часто характеризуется вялостью, невыразительностью, повторением одних и тех же слов; в словарном запасе дошкольников нет ярких, выразительных слов я словосочетаний
Педагогам следует так организовать работу с детьми, чтобы устранить эти недостатки и помочь им овладеть таким словарем, который обеспечивал бы необходимое общение в коллективе и успешное обучение в школе. Поэтому формирование словаря является одной из важнейших задач развития речи.
Словарная работа в детском саду — это закономерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов [13. — С. 105).
Особенность словарной работы в дошкольных учреждениях состоит в том, что она проводится в процессе всей воспитательно - образовательной работы с детьми, в том числе на занятиях. Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, а систематично, чтобы педагог управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для детей, обеспечивая правильность и полноту усвоения слов.
Перечислим конкретные задачи словарной работы в детском саду.
1. Обогащение словаря детей, т. е. усвоение тех новых слов, которых дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов. Расширение запаса слов происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т. д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности. Запас слов дошкольников должен соответствовать запасу их представлений. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у дошкольников может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то и другое плохо
-отражается на развитии мышления.
- 2. Закрепление и уточнение словаря. дети дошкольного возраста в
• силу своих особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания. Это относится прежде всего к трудным для них словам: собирательным (мебель, посуда и т. д.) и отвлеченным («тишина>, «доброта» и т. д.), существительным, числительным и относительным прилагательным (<пассажирский, городской> и др.), а также к словам, сложным в звуковом отношении («трамвай>, «эскалатор> и пр.).
В силу того, что смысловая емкость слова не ограничивается ёдиничным значением и многие слова многозначны, дети часто употребляют их в неточном или даже неверном значении. Задача педагога — подвести ребят к доступному для них правильному пониманию смысла слов, их оттенков, научить подбирать синонимы, антонимы, т. е. добиться, чтобы их речь выражала мысль.
3. Активизация словаря детей. Активизировать детский словарь — значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте.
4. Устранение нелитературных слое, употребляемых иногда до - школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.
Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.
Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. дошкольники усваивают обществоведческий словарь (слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни: «родная страна», <армия, «труд людей» и др.); природоведческий словарь (названия животных, растений, явлений неживой природы); бытовой словарь (названия игрушек, посуды, предметов туалета, мебели, одежды, пищи, помещений, частей тела и лица); эмоционально-оценочный словарь (слова, обозначающие эмоции, чувства, переживания); лексику, связанную с математикой, физическим воспитанием, музыкой, изобразительным искусством; лексику, необходимую для общения друг с другом, со взрослыми, для выражения собственных мыслей.
Расширение запаса слов детей происходит за счет обогащения словаря названиями предметов, качеств, признаков, свойств, действий и процессов. В грамматическом отношении это слова-существительные, слова-глаголы, слова-прилагательные и слова-наречия.
Основными источниками развития словаря являются:
— наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудовой деятельностью людей, игровой деятельностью детей в т. д.);
общение со взрослыми и сверстниками (беседы, совместная деятельность);
— речь взрослых дети заимствуют у взрослых слова в их употребление, так как они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат;
— художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения.
3.2.3. Особенности освоения словаря детьми
дошкольного возраста
В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первосигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем, Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.
Как показали наблюдения , ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации [57).
Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, т. е. реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено . Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое в тогда, когда фотографию убирали.
В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов (<моко> — молоко, «бака» — собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется?. Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т. е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми [108].
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале у детей от одного года до двух с половиной лет отмечается явление <растяжения> значений слов (), «сверхгенерализации» (). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно Связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые ЯВЛЯЮТСЯ психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку).
По мере развития словаря «растяжение» значения постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения.
Исследователи (, и др.) показывают, что ребенок прежде всего устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Позднее по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения ребенком усваивается понятийный компонент. Например, объясняя значение слова «стол», малыш сначала говорит: «На нем едят». Позднее он объясняет слово «стол» тем, что «это вид мебели>, т. е. соотносит это слово с более общим понятием. Постепенно ребенок овладевает контекстуальным значением слова.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводятся некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно , ребенок в возрасте одного года знает 9 слов, полутора лет — 39 слов, двух лет — 300 слов, трех с половиной лет — 1110 слов, четырех лет — 1926 слов. По А. Штерну, ребенок в возрасте полугора лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, двух лет — 200—400 слов, трех лет — 1000— [[00 слов, четырех лет 1600 слов, пяти лет — 2200 слов. По данным современных исследователей ребенок в возрасте одного года знает от 15 до 30—40 слов, трех лет — от 100 до 1000 слов, четырех—пяти лет — от 1000 до 4000 слов, шести—семи лет — от 3000 до 7000 слов.
В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно Повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет («черный», «красный», «белый», «синий>); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», 1*наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.
По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.
На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой—маленький», «хороший — плохой»). При этом противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный — маленький», «толстый — маленький»), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой—хороший»).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].
Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. , анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырех и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].
на основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников выделила три этапа организации семантических полей.
Перв Й этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (<собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака — лает»).
Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления «дом— крыша», «высоко—дерево» и т. д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
На третье м этап е формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантичесКI4 близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление [110].
В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (, , и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.
1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово - стимул относятся к разным частям речи («пить—молоко», «желтый — цветочек’>, <(дерево — растет»).
2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово - реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка —собака», «посуда — чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному со - относятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие
— ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость — храбрость»). Они встречаются редко;
— ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко — низко», «хороший — плохой»);

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14