VOORWAARDEN VOOR DE ONTWIKKELING VAN COGNITIEVE REFLECTIE BIJ PEUTERS

UDC 159.955.4

Kuznetsova A. Ja.
Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Rusland (630126 Novosibirsk, Vilyuyskaya 28), e-mail: [email protected]
Stelmach K. A.

Samenvatting.
Het reflectieprobleem is een van de oudste en tegelijk actuele problemen die de aandacht trekt van specialisten op uiteenlopende kennisgebieden. In het artikel wordt een analyse gepresenteerd van de standpunten van onderzoekers met betrekking tot de ontwikkeling van het vermogen tot reflectie op jonge leeftijd. Sociale en psychologische aspecten van de ontwikkeling van reflectie worden behandeld. De positie van het individu als subject van de kennis over de omgeving, de relatie daartoe en de interactie met haar objecten wordt onderbouwd. Hieruit volgt de conclusie dat het kind zijn eerste reflectieve handelingen verricht onder invloed van bepaalde sociale relaties vanuit zijn omgeving: aandacht, verbaal emotioneel contact, praktische participatie in de verrichte handelingen. De verwerving van de objectieve en sociale wereld door het kind betekent het bewust worden en oplossen door hem van een oneindig aantal verschillende problemen. De oplossing van zulke taken vindt plaats in het proces van cognitief denken, dat bij de kleuter concreet en objectgericht is en zijn ontwikkeling in de richting van reflectiviteit stuurt.

Trefwoorden.
Reflectie, kleuterleeftijd, ontogenetische wetten, subjectiviteit, psychische nieuwvorming.

Reflectie is een van de fundamentele wetenschappelijke categorieën en onderdeel van de concepten van vele wetenschappelijke richtingen, met name die te maken hebben met het menselijk bestaan en zelforganisatie. Oorspronkelijk ontstond het begrip reflectie in de filosofische wetenschap. De kerninhoud en betekenis van dit begrip bestonden uit het proces van de mens nadenken over alles wat er in zijn eigen bewustzijn gebeurt.
Volgens Descartes is „reflectie – het vermogen van de geest om zijn eigen handelingen te volgen”. I. S. Ladenko verbindt de typologie van reflectie, haar functies in intellectuele systemen, met het opereren van reproductieve en structurele modellen. Zo vindt de uitbreiding van het objectgebied van methodologische kennis plaats via objectvormende reflectie van het groeiende veld van wetenschappelijke kennis en procedures. Op basis van classificerende reflectie worden soorten en relaties van methoden onderscheiden. Het vormen van logische systemen van methoden berust op integrerende reflectie enzovoort.

De kwestie van de ontwikkeling van cognitieve reflectie in de ontogenese werd behandeld zowel binnen het kader van metacognitief onderzoek als in de context van de activiteitsgerichte benadering. Binnen de metacognitieve benadering zijn verschillende stadia van de ontwikkeling van intellectuele reflectie in de ontogenese onderbouwd. Zo wordt in de kleuterleeftijd de eigen afstandelijkheid gevormd, in de lagere schoolleeftijd – reflectie op het gebied van kennis, en in de adolescentie – persoonlijke reflectie. In de werken van binnenlandse onderzoekers bestaan ook verschillende benaderingen voor de ontwikkeling van reflectie op het gebied van kennis, gebaseerd op algemene opvattingen over wetten van psychische ontwikkeling. Wetenschappelijke studies van M. I. Lisina tonen aan dat de eerste manifestaties van reflectieve vaardigheden al bij kleuters worden opgemerkt. Ten gunste van deze bewering getuigt het door J. Piaget ontdekte fenomeen van het egocentrisme van het denken van het kind en zijn egocentrische taal, waarvan de psychologische aard juist bestaat uit het onvermogen van het kind zijn standpunt te relateren aan het standpunt van anderen, d.w.z. zijn onvermogen tot decentratie. L. S. Vygotski merkte in zijn werken over de ontwikkeling van het kind op dat de vorming van reflectie plaatsvindt in de lagere schoolleeftijd. Dit is verbonden met het proces van schoolonderwijs, omdat het voor het kind noodzakelijk is het bewustzijn en de evaluatie van het proces van het eigen denken om wetenschappelijke kennis te verwerven. Onderzoekend de sociaal-psychische rijping van het kind, stelde V. V. Zenkovski de volgende wetten van reflectie vast, zich vormend in de kinderperiode:

• directe bewustwording van de wezenlijke homogeniteit van zijn persoonlijkheid en de persoonlijkheid van de mensen om hem heen;

• onderscheid maken tussen mensen en dingen als levende en niet-levende wezens;

• het uitgangspunt bij het bewust worden van de menselijke omgeving zijn het uiterlijk van mensen, hun handelingen, die allereerst belangrijk zijn voor het kind, vertrouwd en herhalend in typische situaties;

• naarmate het kind zich ontwikkelt, maakt projectief zelfbewustzijn plaats voor subjectief: het bewust worden van zijn verlangens, plannen, gevoelens, handelingen, belangstelling voor zichzelf;

• functioneel sociaal bewustzijn van het kind maakt de overgang mogelijk naar het bewust worden van het feit dat andere mensen een eigen innerlijke wereld hebben, die begrepen moet worden voor interactie. Er vindt een overgang plaats van „mijn Ik” naar „Ik” van een ander persoon.

V. V. Zenkovski beweert, op basis van de analyse van een reeks studies, dat niet logische processen het kind dwingen in een mens zijn innerlijke wereld te erkennen, maar dat directe gevoel van leven in de ander, dat nu in nieuwe omstandigheden verbonden is met de eigen innerlijke wereld. Het individu neemt zichzelf waar en evalueert zichzelf in het proces van zijn sociale activiteit. In de kleuterleeftijd is de spelhandeling zijn belangrijkste vorm. De inhoud van de daarin ingebedde sociale activiteit is verbonden met de kennis van de mens als onderdeel van de omgeving, menselijke relaties, vormen van individuele en groepsactiviteit, verwerving van de communicatietaal die in de specifieke cultuur wordt gehanteerd. Het kind verricht de eerste reflectieve handelingen onder invloed van bepaalde sociale relaties vanuit zijn omgeving: aandacht, verbaal emotioneel contact, praktische participatie in de verrichte handelingen, en verzamelt daarmee materiaal voor „projectieve zelfkarakteristiek”.

Reflectieve handelingen ontwikkelen zich stapsgewijs volgens de volgende logica: onderscheid maken tussen sociale verschijnselen of hun aspecten – bezinning op grond van analogie – generalisatie – apperceptie – sturen van handelingen – elementaire analyse – evaluatie en zelfevaluatie. Aan de basis liggen de volgende leeftijdsvoorwaarden:

1. Subjectiviteit als vorm van praktische verwerving van de wereld, waarvan de kern ligt in het uitdrukken van persoonlijke houding ten opzichte van de waarneembare verschijnselen van de omgeving, inclusief zichzelf. Zij fungeert als bron van externe reflectie die het vermogen tot scheiden van eigen bestaan van andere objecten van de omgeving vormt.

2. De ontwikkeling van het Ik-concept als geheel van voorstellingen van het individu over zichzelf, verbonden met hun evaluatie en zelfevaluatie. Deze ontwikkeling is verbonden met het verschijnen van interne reflectie, waarbij het kind vervolg maakt met zelfgerichte evaluatieve handelingen op basis van verworven sociale ervaring.

3. De dynamiek van sociale activiteit in de richting van bewust gerichte oriëntatie van het kind op de externe evaluatie van zijn persoon, zijn handelingen en gedrag. Dit zorgt voor de verbinding tussen externe en interne reflectie, waardoor het voor het kind mogelijk wordt zich werkelijk te identificeren met de sociale omgeving, met een concrete interactiesituatie of zich daarvan abstraheren.

De verwerving van de objectieve en sociale wereld door het kind betekent het bewust worden en oplossen door hem van een oneindig aantal verschillende problemen. Het kind bevindt zich voortdurend in een problematische situatie. Elk van deze stelt hem een reeks cognitieve taken: wat is het, wat is de naam; wat kun je ermee doen (hoe gebruiken). De oplossing van zulke taken vindt plaats in het proces van cognitief denken, dat bij de kleuter concreet en objectgericht is en zijn ontwikkeling in de richting van reflectiviteit stuurt. Onderzoeken van A. V. Zaporozhets en G. D. Lukov hebben aangetoond dat het denken van de kleuter een stevigere basis krijgt door praktische kennismaking met de realiteit, zijn redenering is gebaseerd op bekende generalisaties en verwerft een inductief-deductief karakter. Tegelijkertijd voert het kind, naast generalisatie, in zekere mate ook handelingen van analyse en synthese uit. Deze overgang tegen het einde van de oudere kleuterleeftijd, vastgesteld in de onderzoeken van S. L. Rubinstein, vertegenwoordigt de volgende dynamiek:

1. Generalisaties op basis van functionele overdracht maken plaats voor generalisaties op basis van homogeniteit van wezenlijk met elkaar verbonden eigenschappen, objecten of verschijnselen. Voorwaarden voor deductie als nieuwe basis van reflectie worden gecreëerd.

2. De inhoud van generalisaties, die hoofdzakelijk analogieën en associaties omvat, wordt verrijkt met systematische ervaringsinhoud.

3. Elementaire analyse, verbonden met het onderscheiden van objecten en verschijnselen op basis van hun uiterlijke kenmerken, gaat over in de kennis van hun interne verbanden, in de operaties van typering en empirische verklaring.

4. De beperking van verbale aanduiding van een concreet object, verschijnsel of handeling met zijn directe betekenis verandert in de richting van het vermogen bewust met woorden te opereren met variabele betekenissen en toepasbaar op dezelfde objecten van de werkelijke werkelijkheid.

Zo maakt de analyse van wetenschappelijke werken, verbonden met het probleem van de vorming van reflectie bij kinderen in het proces van de ontwikkeling van hun denken, het mogelijk de volgende conclusies te trekken:

1. De reflectiviteit van de kleuter is een natuurlijke eigenschap van zijn cognitieve ontwikkeling. Zij manifesteert zich wanneer hij een cognitieve problematiek oplost.

2. Analogie is de belangrijkste vorm van denken en de voorwaarde voor reflectief denken.

3. Reflectief denken begint op het moment van de overgang van denkwerk op basis van analogie naar inductief denken.

4. Reflectief denken veronderstelt de volgende operaties: vaststelling van het object, onderscheiden van zijn kenmerken of eigenschappen, generalisatie daarvan, het sturen van het zoekproces, het nadenken van het kind over de doelmatigheid van zijn handelingen of interactie-acts, handelingen in het innerlijk plan verbonden met de toekomst.

Literatuur:
Vygotski L. S. Voprosy detskoy psikhologii. St. Petersburg: Soyuz 2006.
Vygotski L. S. Mysl’ i rech’: sbornik. Moscow: AST: AST MOSKVA: Khranitiel 2008.
Zenkovski V. V. Psikhologiya detstva. Moscow: Shkola-Press 1996.
Zaporozhets A. V. Izbrannye psikhologicheskie trudy: v 2 t. T.1: Psikhicheskoe razvitie rebenka. Moscow: Pedagogika 1986.
Kuznetsova A. Ja. Vvedenie v gumanisticheskuyu pedagogiku: metodicheskie rekomendatsii. Novosibirsk: NSPU 2002.
Kuznetsova A. Ja. Gumanizatsiya obrazovaniya i intellekt: v kontekste estestvenno-nauchnogo obrazovaniya. Novosibirsk: Prais-Kur’er 2006.
Ladenko I. S. Intellekt i logika. Krasnojarsk: Uitg. Krasnojarsk Universiteit 1985.
Lisina M. I. Obshchenie, lichnost i psikhika rebenka. Moscow; Voronezh: MPSI; MODEK 2001.
Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii: uchebnoe posobie dlya vuzov. St. Petersburg: Piter 2008.