2. Педагогические условия, способствующие эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

В первой главе «Историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена историческая ретроспектива развития взаимоотношений школы, семьи и общины в США; раскрыты сущность и содержание интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; определены формы интеграции воспитательных сил среды в условиях общинного воспитания в зарубежной педагогике.

Во второй главе «Педагогические условия и методы интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США» представлена реализация педагогических условий эффективности социального становления личности школьника при интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США; выявлены возможности использования опыта интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США в условиях отечественной системы образования на основе их сравнительно-сопоставительного анализа.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В динамично развивающемся мире социальное становление современных школьников происходит в условиях противоречивой социальной среды. Школа, семья и местное сообщество выступают для ребенка основными моделями социального мира и являются первичной средой формирования личности школьника. Интеграция воспитательных сил среды рассматривается как концептуальная идея в аспекте социального становления личности школьника и остаётся приоритетным направлением образовательной политики США. Особенности сотрудничества школы, семьи и общины определяются характером политических и социально-экономических отношений, которые изменяются вместе с развитием общества.

Поэтому в логике образовательной парадигмы на интегративном уровне необходимо соединить образовательную, функционально-ролевую, этноисторическую стратегию таких важнейших социальных институтов американского общества, как школа, семья и община.

В соответствии с первой задачей исследования, в работе представлены историко-теоретические и социокультурные основания интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США: закономерности, принципы, функции. Воспитание детей в семьях первых американских колонистов происходило путем социального наследования поведенческих моделей старших поколений, через прямое обучение важнейшим умениям и навыкам, а также посредством овладения нравственными нормами, жизненными устоями семьи и местной общины. По мере развития колониальных поселений в конце XVII - первой половине XVIII века община стала играть все более заметную роль в образовании и воспитании детей. В этот период, по утверждению известного американского исследователя С. Коуэнта, были приняты законы, сыгравшие важную роль в становлении системы образования нации, а именно:

·  В 1647 году законодательное собрание колонии Массачусетс принимает декрет, согласно которого общины, насчитывающие более 50 семей, были обязаны открывать и содержать начальную школу.

·  В 1687 году появляется закон, известный под названием Закон Делюдера Сэйтана (Old Deluder Satan Law), который обязывал общины, состоящие из 100 и более семей, создавать латинские грамматические общеобразовательные школы.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что в конце XVIII - начале XIX в. в США происходит дифференциация функций между школой, семьей и общиной по воспитанию и образованию учащихся. Школа как официальное образовательное учреждение стала заниматься обучением и воспитанием детей; родители и другие члены семьи были обязаны содержать их материально; функции общины были ограничены сбором налогов на содержание школы и зарплату учителей, а также контролем над выполнением школой и родителями своих обязанностей.

Именно в этот период школа начинает уделять серьезное внимание привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса. Для реализации этой цели в 1897 году создается Национальный конгресс матерей (The National Congress of Mothers), позже - Национальная ассоциация учителей и родителей (The National Association of Parents and Teachers), в настоящее время – Учительско-родительская ассоциация (РТА - Parent-Teacher Association).

Как показывает анализ трудов американских исследователей, начало XX в. характеризуется усилением внимания к вопросам развития взаимоотношений семьи, школы и общины со стороны федерального правительства США. Государство делегируют штатам и общинам право полного контроля над школой и возможности участия в управлении учебно-воспитательным процессом. Как утверждают американские исследователи Н. Барбор и Ч. Барбор, в этот период законодательные документы стали официально признавать право родителей и представителей местных общин на участие в определении направлений образовательной политики и управлении деятельностью школ.

В работе обоснован и раскрыт множественный ряд правительственных мероприятий по доказательству масштабности политики интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины. Многие государственные деятели стали официально признавать, что для того, чтобы выдержать конкурентоспособность выпускников государственных школ на мировом рынке труда необходимо объединить усилия не только педагогов и родителей, но также лидеров бизнес структур, политических, общественных деятелей. В 1984 году проходит первый Национальный симпозиум по вопросам сотрудничества в образовании при финансовой поддержке Консультативного совета при Президенте США, целью которого было объединение усилий всех заинтересованных сторон в решении проблем образования нации. Важным этапом было создание Национальной ассоциации партнеров в образовании и принятие федерального закона «Партнерство в образовании» (1988г.). Претворяя в жизнь 8-ю статью закона «2000 год: Образование для Америки», принятого Конгрессом США в марте 1994 года Министерство образования США совместно с персоналом созданного по инициативе Президента США Билла Клинтона проекта «Партнерство семьи и школы в образовании детей» (The Partnership for Family Involvement in Education), a также Национальной родительско-учительской ассоциацией был разработан целый ряд типовых программ организации сотрудничества школ, семей и общин. Одной из таких национальных программ стала акция «Америка возвращается в школу: отвечаем на призыв президента к действию» («America Goes Back То School: Answering the President's Call to Action»).

Новым этапом интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины становится принятие администрацией президента Дж. Буша (младшего) в 2001 году поправки к закону 1965 года «О начальном и среднем образовании», известной под названием «Ни одного ребенка без образования». Принятие данного закона обязывает школьные округа, получающие федеральные субсидии в размере более чем 500 тысяч долларов в год, направлять не менее 1% от всей суммы на взаимодействие школы, семьи и общины.

В работе представлено теоретическое обоснование и уточнение ключевых понятий исследования. Интеграционные процессы выступают ведущей закономерностью развития педагогической теории и практики. Интегративно-целостный подход строится на методологической парадигме педагогической интеграции, а именно: приоритетности и первичности целого по отношению к частям; взаимообусловленности интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости. Базовая категория «интеграция» как цель создания целостности должна быть структурно оформлена и функционально направлена. В структуру интеграции входят: 1. Интегративная цель, выведенная из присущих каждому компоненту целей, но не равная их суммативному единству. 2. Функции интеграции, представляющие суть действия, направленного на достижение интегративной цели. В рамках интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины должна быть дифференциация воспитательных функций. 3. Выделение компонентов в структуре интеграции, определение места каждого из них. 4. Интегративная деятельность, основанная на взаимозаинтересованности, взаимозависимости (сотрудничество, содружество). 5. Интегративный коллективный «дух» - социально-психологический климат. 6. Интегративный (межведомственный) орган управления взаимодействием школы, семьи и общины.

При создании целостности на основе интеграции мы исходим из того, что, во-первых, изменяются сами компоненты, входящие в структуру целого; во-вторых, появляется новое интегративное качество, не свойственное образующим ее компонентам. Свойства интеграции как целостности определяются ее особыми интегративными связями. Отсюда можно выделить такое понятие, как «эффект целостности» - системное качество, не исчерпывающееся природой его компонентов. Нами сделан важный вывод о том, что воспитательный эффект данной целостности намного выше его отдельно взятых компонентов.

Исходными посылками и причинами, обуславливающими процесс реализации интеграции воспитательных сил школы, семьи и общины в США выступают основания и факторы, образующие сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов. При этом в самой природе диалектически развивающегося процесса интеграции воспитательных сил среды возникают противоречия между интегративно-целлостной природой самой личности и суммативным подходом к ее образованию и воспитанию. Дальнейший анализ понятийного аппарата исследования позволил представить иерархию определяющих понятий. Английскому community (общество, сообщество, община) достаточно трудно подобрать адекватное соответствие в русском языке. «Община» ближе по смыслу к английскому «community», и поэтому именно его мы предлагаем использовать в качестве эквивалента: община как « относительно небольшая часть людей, проживающих на одной географически ограниченной территории и имеющих общие интересы и сложившуюся культуру». В трудах американских педагогов, социологов и этнографов насчитывается до 94 определений общины, при чем «69 из них включают в себя общественное взаимодействие, общие связи и географический критерий как определяющие характеристики данного явления». Представим некоторые определения общины: 1) местность, в которой расположена школа; 2) жители этой местности, которые проявляют интерес к деятельности школы, независимо от того, обучаются ли их собственные дети в данной школе или нет; 3) организации, предприятия, учреждения и другие сообщества людей, деятельность которых проходит в данной местности (К. Джордан, Е. Орозко и Э. Эверетт).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5