Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка (стр. 1 )

На правах рукописи

ЛЕВИНА Оксана Николаевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

ПОДРОСТКА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург 2013

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 19 декабря 2013г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу Оренбург, ул. , ауд. 333

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещён на сайте ВАК www.vak2.ed.gov.ru 9 ноября 2013г.

Автореферат разослан 9 ноября 2013г.

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция России в глобальную инновационную сферу, характеризующуюся становлением информационного обучающегося общества, переходом к экономике, основанной на знании, ценности человеческого капитала, определила новый вектор развития образования. Образование становится мощным системообразующим фактором изменения общества и отдельно взятой личности. Учёные говорят о глобальном «интеллектуальном переделе мира», означающем жёсткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одарёнными людьми – потенциальными носителями нового знания.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) обращает внимание на то, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и его самодостаточности. В задачи Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы входит обеспечение качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социального развития Российской Федерации. ФГОС основного общего образования определяют одним из основных направлений формирование готовности обучающихся к саморазвитию, самообразовательной деятельности, овладению универсальными учебными действиями. Уровень интеллектуального саморазвития выступает важным критерием успешности обучающегося, его дальнейшего участия в общественно значимых сферах деятельности.

Сензитивным для интеллектуального саморазвития является подростковый возраст, характеризующийся интенсивным развитием, связанным с повышением интереса к себе, самопознанием, самооценкой, изменениями в интеллектуальной сфере, определяющими в дальнейшем развитие новых качеств личности. Между тем не все из опрошенных подростков (n=268) готовы в полной мере к интеллектуальному саморазвитию. Лишь 3,4% осознают содержание самого понятия, значимость интеллектуального развития для себя, включают «интеллектуальное саморазвитие» в свое целеполагание. Еще 2,6% назвали «стремление овладеть способами саморазвития» среди своих дальних целей. Чуть больше 9,7% способны работать с разного рода информацией: пользуются Internet-ресурсами, имеют опыт подготовки выступлений, разработки проектов, участия в дискуссиях. Было выявлено, что 8,9% подростков умеют логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения (13,4%), самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (10,4%), делать непротиворечивые утверждения (11,9%), осуществлять рефлексию (4,7%). Эта «картина» объясняется тем, что проблема интеллектуального саморазвития в основной школе требует научного решения, исследования возможностей образовательного процесса.

Состояние научной разработанности проблемы исследования:

- обоснованы в философии, культурологии положения о «мотивации познания» (), образовательной и научной ценности ();

- выявлены характеристики «ноосферного мышления» (), «целостного понимания действительности» (), «осмысленного стремления к бескорыстному поиску истины» (), описаны виды интеллекта: социального (Э. Торндайк, Дж. Гилфорд), образовательного (К. Фишер), искусственного ( и др.), эмоционального (Д. Гоулман);

- раскрыты особенности современного образования как канала передачи культуры (, ), гуманитарной парадигмы познания (, );

- изучено мышление как категория психологии (Ж. Пиаже, ). В педагогике изучены рефлексивное мышление (Дж. Дьюи), критическое мышление (, ); творческое мышление (, );

- рассмотрены с педагогических позиций понятие «интеллектуальное саморазвитие» (, ), аспекты саморазвития в интеллектуальной деятельности обучающихся (), способность самостоятельно решать задачи на самоизменение ();

- исследованы: организация индивидуального ментального (умственного) опыта (), ментальное развитие человека (), интеллектуальная инициатива как качественная характеристика ума (), «общение как фактор саморазвития личности» (ёв), речь как вид интеллектуального действия (, ), универсальные и культурно-специфические механизмы саморегуляции личности ();

- обоснована специфика ведущего вида деятельности в развитии подростка (, );

- исследованы: роль развивающей образовательной среды в саморазвитии подростков (, , ), ресурс самообразовательной деятельности в интеллектуальном саморазвитии (), развитие познавательной активности в процессе общения и интеллектуально-познавательной деятельности (, ).

Однако при всей значимости проведённых исследований процесс интеллектуального саморазвития подростка относится к числу недостаточно разработанных проблем. Малоизученными остаются организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.

Нами выявлены противоречия между:

- социальным заказом общества на личность, обладающую высоким интеллектом, способную к интеллектуальному саморазвитию, и отсутствием организационно-педагогических условий в школе для реализации социального заказа;

- повышающейся потребностью подростков в интеллектуальном саморазвитии и слабой подготовкой учителя к педагогическому сопровождению данного процесса в основной школе;

- требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса интеллектуального саморазвития подростка и недостаточной теоретической разработкой вопроса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать исследовательскую проблему: каковы содержание, методы, средства, формы интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы?

Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка».

В исследовании принято ограничение: в опытно-экспериментальной работе были задействованы подростки 6—7-х классов основной школы.

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка.

Объект исследования: образовательный процесс основной школы.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе основной школы.

Гипотеза исследования: образовательный процесс основной школы как целенаправленно организуемый культуросообразный процесс, в котором подросток овладевает знаниями, способами получения нового знания, умениями использовать знания как критерий правильного действия в ситуациях выбора и неопределённости, способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при:

- обогащении содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование), примеров жизнедеятельности современников, деятелей науки, героев кино - и литературных произведений, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;

- использовании в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду для овладения подростком интеллектуальными умениями;

- обеспечении подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка».

2. Провести анализ образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

3. Сконструировать и обосновать технологическую модель интеллектуального саморазвития подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.

Методологической основой исследования являлись: диалектический метод познания, принцип движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; принцип единства теории и практики; положения возрастной и педагогической психологии, позволяющие определять подростка как субъекта познавательной, интеллектуальной, рефлексивной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили:

- на философском уровне: идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества, способном к самосовершенствованию, самореализации, саморазвитию (, ); о «языковом мышлении» (); о мышлении как методологии постижения значимого бытия (культурного бытия) (М. Хайдеггер); о групповом мышлении (); о процессах становления культуры мышления ();

- на общенаучном уровне: личностно-деятельностный подход (, , ); культурологический подход (, , ); учение о личности как субъекте саморазвития и самопознания (С В. Кульневич); концепции развития интеллектуальных умений (-Меллер, ); концепция культуры педагогической деятельности (); вопросы активизации познавательной деятельности (-Бек, , ), изучения мотивационно-потребностной сферы личности (-Славская, , К. Роджерс); теории творческого саморазвития личности (, ), интеллектуально-творческого развития ученика в системе педагогического взаимодействия ();

- на конкретно-научном уровне: ведущие психологические и дидактические теории и концепции: развивающего обучения (, , ); поэтапного формирования умственных действий (, ); проблемного обучения (Дж. Дьюи, , ); развивающей среды (); концепция изучения подросткового возраста как «точки бифуркации», являющейся основой формирования личностного выбора (, , ); технологии коллективной и индивидуальной мыследеятельности, рефлексивного мышления (, , ёнов); исследования по вопросам организации самообразования в процессе обучения, самообразовательной деятельности (, О. В Макарова, ).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия № 18 им. » г. Королёва Московской области, МОАУ «СОШ № 6» г. Новотроицка, МОАУ «Лицей №1» г. Новотроицка, МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка. Всего в экспериментальной работе участвовали 326 человек. Констатирующий эксперимент реализован на выборке 268 подростков 6—7-х классов разных видов общеобразовательных учреждений, реализующих основные общеобразовательные программы, дополнительные образовательные программы, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного и естественнонаучного профиля, и 58 педагогов основной школы. Формирующий эксперимент проводился в МОАУ «Гимназия №1» г. Новотроицка на выборке 133 человек (26 подростков шестых и 24 подростка седьмых классов экспериментальной группы, 26 подростков шестых и 25 подростков седьмых классов контрольной группы и 32 педагога основной школы).

Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. и включало три этапа, на каждом из которых, исходя из поставленных задач, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (аналитический) (2008—2009 гг.) включал определение теоретико-методологической базы исследования, анализ степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной, зарубежной литературе, педагогической практике, законодательных нормативных документах. Результатом этапа стало определение ведущих противоречий, направлений научного поиска, уточнение ключевых позиций исследования, понятийно-категориального аппарата: формулировка проблемы, цели, объекта, предмета, задач, гипотезы.

Основные методы исследования: сопоставительный анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта по проблеме исследования, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (проектировочном) (2009—2011 гг.) осуществлён формирующий эксперимент, проверка технологической модели исследуемого феномена, её коррекция, апробированы организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка. В результате была уточнена гипотеза исследования, проведён анализ и интерпретация полученных данных.

На данном этапе использовались следующие методы: аргументирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, методы оценки и самооценки, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (результативно-оценочном) (2011—2013 гг.) проведён сравнительный анализ результатов исследования; обоснованы этапы процесса интеллектуального саморазвития подростка; разработаны научно-методические рекомендации по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития для преподавателей вузов, учителей, студентов, бакалавров, магистров, аспирантов.

Были использованы методы: теоретический анализ, обобщение, ранжирование, систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнена педагогическая сущность понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка» на основе его значимости в современном образовании как личностного качества с учётом возрастных особенностей субъекта;

- выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка (проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность);

- сконструирована и обоснована технологическая модель исследуемого процесса, отражающая взаимосвязь этапов (организационно-целевого, содержательно-деятельностного, этапа активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивного), критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, рефлексивного), внутренней динамики процесса интеллектуального саморазвития подростка и стратегически-тактических сторон педагогической деятельности (технологии рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности), направленных на сопровождение исследуемого процесса;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка (обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития; использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду; обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка).

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

- систематизирован понятийно-терминологический аппарат саморазвития, соотнесенный с культурологическим, личностно-деятельностным подходами и «саморазвивающейся личностью», включающий понятия «интеллект», «мышление», «саморазвитие», «рефлексия», «личные компетенции», что позволяет совершенствовать мониторинг инновационного образования;

- содержательно аргументированы теоретические аспекты процесса интеллектуального саморазвития подростка (развитие теоретического мышления; стремление к интеллектуальному саморазвитию; становление нового уровня самопознания, проявляющегося в стремлении познать себя; способность сознательно воздействовать на процессы саморазвития и самообразования), конкретизирующие и дополняющие целевые приоритеты в определении образовательных результатов на подростковом этапе развития;

- доказана перспективность использования совокупности принципов, применительно к проблематике диссертации (активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), позволяющих обосновать в педагогической науке процесс интеллектуального саморазвития подростка как инновационный;

- выявлены риски (неосознанность подростком значимости процесса интеллектуального саморазвития; недооценка учителями в современном образовательном процессе актуальности проблемы интеллектуального саморазвития подростка, способностей подростка к осуществлению рефлексии), знание и учёт которых расширяют научные представления о способах повышения эффективности интеллектуального саморазвития подростка.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

-предложены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный) и уровневые показатели (ценностный, сознательный, критический, индифферентный) интеллектуального саморазвития подростка;

-разработаны диагностические параметры инструментария для изучения интеллектуального саморазвития подростка (комплексная «Анкета подростка и учителя» на основе использования научно-психологических методик: школьный тест умственного развития, «Мотивация учения» , тест на оценку способности к саморазвитию и самообразованию , изучение отношения к учению и учебным предметам , методика «Интеллектуальный портрет», методика незаконченного предложения; вербальный тест интеллекта Г. Айзенка, методика сформированности рефлексивных умений ), позволяющие проектировать систему отслеживания результативности эксперимента;

-разработаны практические занятия, внеурочные мероприятия в рамках «Клуба интеллектуалов», углубляющие познавательный интерес, самостоятельную интеллектуальную активность, стимулирующие мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка;

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4