Организационно-педагогические условия интеллектуального саморазвития подростка (стр. 3 )

Таким образом, была подготовлена теоретическая основа для организации опытно-экспериментальной работы по апробации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

Реализация организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности выявленных организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка. Апробация первого педагогического условия — обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития личности — подтвердила необходимость формирования у подростков стремления к интеллектуальному саморазвитию, ориентации на интеллектуальное саморазвитие как ценность.

Подростки экспериментальных групп организовали работу «Клуба интеллектуалов», в котором осуществлялся просмотр интеллектуальных передач «Самый умный», «Умники и умницы»; были организованы беседы с учёными кафедр истории, философии, математики, биологии; конкурсы «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Интеллектуальный марафон», запланированы посещения выставок в городских библиотеках. Наибольшее внимание уделялось созданию у подростка образа интеллектуально развитой личности, который в дальнейшем становился эталоном. Предпринятая деятельность способствовала возникновению у подростка желания развивать свой интеллект, вызывала положительные эмоции от процесса познания.

Познавательный интерес к интеллектуальному саморазвитию поддерживался не только во внеурочной деятельности, но и на уроках гуманитарного, естественно-математического циклов. Реализация данного условия осуществлялась с помощью учебно-познавательных заданий: на узнавание изученного явления, его интерпретацию и преобразование (описать, объяснить, определить признаки, сформулировать по-другому); задания на выделение отдельных элементов, установление логики их взаимосвязи (проанализировать, провести эксперимент, сравнить, определить различия); задания на моделирование ситуаций, явлений (составить план, придумать, создать модель); задания на оценку явлений по определённым критериям (представить аргументы, доказать свою точку зрения, спрогнозировать). Мотивация подростков к интеллектуальному саморазвитию развивалась в проблемно-творческих группах, где они, занимая субъектную позицию, вступали в диалоги, выступали с противоположной точкой зрения, приводили аргументы в доказательство своих утверждений.

При реализации данного условия учитель выступал в роли фасилитатора, сопровождая подростков в выборе индивидуальных траекторий и способов интеллектуального саморазвития. Диалогическое взаимодействие учителя с подростком базировалось на активизации оценочных суждений, направленных на отслеживание личностных изменений в интеллектуальной сфере.

Рост познавательного интереса и самостоятельности проявлялся в желании подростков получить творческое задание, подготовить доклад, вступить в дискуссию, посетить спецкурсы по учебным дисциплинам, принять участие в школьных интеллектуальных мероприятиях (конференциях, конкурсах, олимпиадах). Интеграция знаний в русле исследуемой проблемы расширила поле работы подростков с понятиями и категориями. Обогащение содержания образования способствовало тому, что подростки стали употреблять понятия «интеллект», «саморазвитие», «интеллектуальные умения», «логическое мышление», «рефлексия» и др.

Анализ изменений, происходивших в мотивационной сфере у подростков экспериментальных групп, стал для нас основанием к усилению следующего организационно-педагогического условия — использование в моделировании и реализации исследуемого процесса технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности.

Реализация данного организационно-педагогического условия осуществлялась через особую организацию учебного процесса, которая побуждала подростков к поиску, исследованию, решению проблемных ситуаций, саморазвитию. Пересматривалась система взаимодействия педагога и подростка. Организационной «единицей» технологий образования становились учебно-познавательные задания (на воспроизведения нового материала, выделение отдельных элементов, установление логики их взаимосвязи; синтез, объединение отдельных элементов в новое целое), требующие напряжения мысли. Специфика учебно-познавательных заданий заключалась в том, что при их выполнении подросток овладевал общим способом действия, мог самостоятельно выделить этапы их решения: анализ условия (выделение исходных данных), поиск метода решения, символическая запись, рассуждения и пояснения к решению, анализ полученных результатов и воспроизведение ответа. На занятиях применялись следующие методы интеллектуального саморазвития: метод «Интеллект-карт», метод аналогий, метод проектов, организационно-деятельностные и ролевые игры, и др. (6 класс); исследовательские задачи, самостоятельная работа, «Мозговая атака», метод «Проблемных вопросов», метод «Дерево понятий», «Фишбоун» и др. (7 класс). Такой подход содержал в себе противоречие, требующее постановки цели и логики имплицитного и реального построения её достижения. Именно взаимодействие подростка с этой системой становилось механизмом его интеллектуального саморазвития. Мы отслеживали внутренний и внешний характер действия данного механизма.

Во внеурочной деятельности на занятиях факультатива «Интеллектуальная академия» применялись игры, упражнения, теоретические блоки, беседы, анализ конкретных ситуаций, тренинги, дискуссии, круглый стол, создавались проблемные ситуации, для решения которых подросток самостоятельно изучал научную литературу, проводил исследования, творчески оформлял результаты самостоятельной деятельности, решал логические задачи, выдвигал новые идеи. Рассуждения подростков представляли собой логически построенную цепь суждений, где каждое предыдущее суждение является основой для последующего.

В эксперименте подростками широко использовались такие формы оценки собственных результатов, как дневник интеллектуального саморазвития, портфолио, позволяющие осуществлять мониторинг личностного роста и собственного интеллектуального развития. Важнейшим аналитическим материалом стали письменные ответы, оценки подростком процесса интеллектуального саморазвития по следующим разделам: «Есть», «Хочу», «Могу», «Не могу», «Должно быть».

В результате подростки овладевали ценными для интеллектуального саморазвития умениями: логически рассуждать, представлять объект как систему, определять основания для сравнения, вычленяя ее элементы, устанавливать родовидовые отношения, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, формулировать непротиворечивые утверждения, осуществлять понимание и вырабатывать свой смысл письменных текстов и устных сообщений, вырабатывать понятия, критически оценивать результаты собственной познавательной деятельности, осуществлять мониторинг интеллектуального саморазвития.

Обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка. Педагогическая поддержка интеллектуального саморазвития подростка проявлялась в создании субъект-субъектных отношений, организации развивающего пространства (целевого, поискового, рефлексивного).

Интеграции знаний учителей по проблеме интеллектуального саморазвития подростка способствовали проведённые автором обучающие лекции и семинары по следующим темам «Педагогическая сущность понятий «интеллект», «саморазвитие», «интеллектуальное саморазвитие подростка», «Характеристика процесса интеллектуального саморазвития подростка», «Методы диагностики интеллектуального саморазвития подростка». Так же были проведены практические занятия, круглый стол, организована научно-практическая конференция, дискуссии, дебаты. Становление субъектной позиции учителя осуществлялось в ходе тренингов, где отрабатывались такие субъектные свойства, как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность.

В качестве материала для анализа педагогической деятельности по сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка учителя использовали ситуации, почерпнутые из собственного опыта. Педагогический опыт по интеллектуальному саморазвитию подростка педагоги оформляли в виде статей для монографий, журналов, при проведении открытых мероприятий, выступлений на научно-практических конференциях. Учителя создали для подростков Интернет-сайты по предмету с тематическим видео - и аудиоматериалом, упражнениями, заданиями для самостоятельной работы, пожелали выступить в роли экспертов в опытно-экспериментальной работе.

Наибольший результат дала рефлексия проведённой работы, которая показала готовность учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка.

Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий нашла отражение в гипотезе, подтвердила практическое осуществление и эффективность внедрения данных условий. Показателями эффективности интеллектуального саморазвития подростка выступали: ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию, самостоятельная интеллектуальная активность, высокий уровень развития интеллектуальных умений, осознание подростком процесса и результата собственного интеллектуального саморазвития.

Достаточность и эффективность организационно-педагогических условий и технологической модели интеллектуального саморазвития подростка были подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы.

Динамика результатов процесса интеллектуального саморазвития подростка. Изучение результативности интеллектуального саморазвития подростка осуществлялось традиционным способом: с участием контрольных (КГ1, КГ2) и экспериментальных (ЭГ1, ЭГ2) групп, созданных по итогам констатирующего эксперимента.

Количественная оценка результатов опытно-экспериментальной работы определялась методом соотношения, то есть по процентному соотношению подростка на том или ином уровне развития в начале и в конце эксперимента. Для отслеживания динамики уровня развития исследуемого феномена использовались средний показатель (Ср), показатели абсолютного прироста (G), коэффициент эффективности (Кэфф). О результативности опытно-экспериментальной работы позволяют судить положительные изменения в уровневых показателях интеллектуального саморазвития подростков по каждому из критериев (таблица 2).

Таблица 2

Динамика результатов интеллектуального саморазвития подростков по каждому из критериев на констатирующем

и результативно-оценочном этапах эксперимента

К концу эксперимента средние показатели (Ср) возросли как в ЭГ, так и в КГ. Однако в ЭГ рост показателей значительно выше, чем в КГ. Так, по мотивационно-ценностному критерию средний показатель в ЭГ1 вырос в 1,12 раз, а в КГ1 в 0,15 раз, в ЭГ2 – в 1,09 раз, а в КГ2 в 0,08 раз; по когнитивному критерию в ЭГ1 в 0,65 раз, в КГ1 в 0,04 раза, в ЭГ2 в 0,75 раз, в КГ2 в 0,28 раз; по операционно-деятельностному критерию в ЭГ1 в 0,47 раз, в КГ1 в 0,08 раз, в ЭГ2 в 0,5раз, в КГ2 в 0,2 раза; по рефлексивному критерию в ЭГ1 в 0,85 раз, в КГ1 в 0,11 раз, в ЭГ2 в 0,87раз, в КГ2 в 0,08 раз.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4