- разработана программа факультатива «Интеллектуальная академия», направленного на овладение подростком способами интеллектуального саморазвития, которая включает эвристические беседы «Для чего нужно познавать себя?», «Как развивать интеллектуальные умения», дискуссии «Что такое интеллектуальное саморазвитие?», «Как влияет интеллект на развитие личности подростка», мини-тренинги, эссе «Роль интеллектуального саморазвития в жизни человека», программу интеллектуального саморазвития;

-предложена для преподавателей основной школы программа педагогического сопровождения процесса интеллектуального саморазвития подростка (тематика практикума по русскому языку, рекомендуемые учебно-познавательные задания по предметам, проблемные ситуации и задачи, перечень источников (журналы, книги, телекоммуникационные и Интернет-источники) для интеллектуального саморазвития подростка, методы и формы проведения занятий);

-создано портфолио интеллектуального саморазвития подростка;

-представлены научно-методические рекомендации «Педагогическое сопровождение подростка в процессе его интеллектуального саморазвития»;

-результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему интеллектуального саморазвития подростка в современном образовании, позволяют обогатить содержание раздела общей педагогики «Дидактика».

Материалы исследования используются учителями при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, методических рекомендаций, преподавателями ВУЗов для разработки учебно-методических материалов по дисциплинам профессионального цикла направления подготовки 050100.62 Педагогическое образование, магистрами, аспирантами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальное саморазвитие подростка включает в себя постановку и осознание цели, мыслительные операции и действия, интеллектуальные умения, интегрируемые в качество личности. Важным механизмом интеллектуального саморазвития подростка выступает личностная рефлексия, способствующая осознанию своего внутреннего мира. Обладая свойствами системности, непрерывности, самости, рефлексивной направленности, интеллектуальное саморазвитие позволяет подростку самому осуществлять оценку процесса в соответствии с мотивационно-ценностным (стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию, принятие интеллектуального саморазвития как ценности); когнитивным (знание сущности понятий, раскрывающих смысл и способы интеллектуального саморазвития); операционно-деятельностным (умения анализировать, проводить сравнение, обобщать, классифицировать, логически рассуждать и доказывать, выявлять причинно-следственные зависимости, выдвигать гипотезы); рефлексивным (осознание процесса и результата интеллектуального саморазвития) критериями.

Интеллектуальное саморазвитие подростка обладает культуротворческой, развивающей, социализирующей, коммуникативной функциями.

2. Образовательный процесс основной школы способствует интеллектуальному саморазвитию подростка при создании определённых организационно-педагогических условий, так как обладает следующими показателями: проблемность, культуросообразность, вариативность, рефлексивность, креативность. В совокупности они позволяют подростку усилить диалоговое взаимодействие, способствуют самостоятельному выбору содержания, методов и средств интеллектуального саморазвития, помогают осознать цель деятельности и ответственность за результат, реализовать индивидуальные интересы, осуществить в системе оценивания интеллектуального саморазвития персонифицированные формы (личностное достижение, портфолио, дневник интеллектуального саморазвития).

3. Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка отражает взаимосвязь целевого (создать организационно-педагогические условия для интеллектуального саморазвития подростка), теоретико-методологического (основные подходы и принципы активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования), процессуального (этапы процесса интеллектуального саморазвития), стратегически-тактического (технологии рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности) и результативного компонентов и выступает организационно-технологической основой педагогической деятельности.

В модели находит отражение длительность процесса интеллектуального саморазвития, который проходит ряд этапов (организационно-целевой, содержательно-деятельностный, этап активного интеллектуального саморазвития, оценочно-рефлексивный). На каждом из этапов проявляются личностные новообразования, характеризующие изменения в критериях и доминирующей интеллектуальной тенденции: от неосознанного интеллектуального действия к осознанному, от познавательного интереса и познавательной активности — к самостоятельной интеллектуальной активности как мыслительной деятельности, разворачивающейся за пределами требований условия задачи или в условиях надситуативной проблемы.

5. Эффективность реализации технологической модели интеллектуального саморазвития подростка обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогических условий:

- обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития на основе использования системы учебно-познавательных заданий (задания на узнавание изученного явления, его интерпретация и преобразование, объединение отдельных элементов в новое целое, воспроизведение нового материала), примеров биографий выдающихся интеллектуально богатых личностей, стимулирующих мотивацию познания, целостного понимания действительности и мыслительной деятельности подростка, познавательный интерес;

- технологическое обеспечение, предполагающее применение технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, создающих развивающую образовательную среду, в процессе реализации которых подросток овладевает умениями логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения, самостоятельно выбирать основания для классификации, формулировать непротиворечивые утверждения, осуществлять рефлексию;

- обеспечение подготовки учителя к педагогическому сопровождению процесса интеллектуального саморазвития подростка в процессе обучающих семинаров, лекций, практикумов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положены культурологический и личностно-деятельностный подходы; применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку в соответствии с предметом и задачами исследования; количественным и качественным анализом теоретических источников и результатов опытно-экспериментальной работы; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и к конкретному педагогическому явлению; репрезентативностью объёма выборок, статистической значимостью данных с использованием статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Личный вклад автора заключается в: осуществлении теоретического анализа процесса интеллектуального саморазвития подростка и положений педагогического исследования (выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий исследуемого феномена; определены этапы интеллектуального саморазвития подростка; обоснованы организационно-педагогические условия исследуемого процесса); проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; подготовке и издании научно-методических рекомендаций, научных статей в сборниках и журналах, материалов участия в научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня (международных, всероссийских): «Гуманизация обучения в системе образования: теория и практика» (Пенза, 2012), «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях модернизации» (Саратов, 2012), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2012), «Опыт и инновации в психологии и педагогике» (Ставрополь, 2013). Материалы исследования представлены в различных научных, научно-методических изданиях, в периодической печати: «Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2012, 2013), «Интеллект. Инновации. Инвестиции» (Оренбург, 2013), «Современная школа» (Чебоксары, 2012), «Аспирант, или молодое поколение учёных о…» Альманах аспирантского сообщества (Оренбург, 2012), «Образовательно-инновационные технологии: теория и практика» (Воронеж, 2013), Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2012, 2013); в выступлениях на заседаниях кафедры практической психологии и гуманитарных дисциплин НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики» г. Оренбург (2012—2013 гг.); материалы диссертационного исследования обсуждались на городских методических объединениях (Новотроицк, 2011—2012 гг.), на педагогических советах по проблемам повышения качества образования.

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (307 источников, в том числе 21 — на иностранном языке), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определён научный аппарат (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), выделены основные этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, уточнена теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты интеллектуального саморазвития подростка» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса, выявлены возможности образовательного процесса основной школы в контексте организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по апробации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка» изложена логика, организация и содержание опытно-экспериментальной работы, описан инструментарий психолого-педагогической диагностики исследуемого феномена, методика реализации организационно-педагогических условий интеллектуального саморазвития подростка, представлена динамика результатов исследуемого феномена.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Интеллектуальное саморазвитие как педагогический феномен. При определении понятия «интеллектуальное саморазвитие подростка» исходными стали характеристики входящих в его состав дефиниций «интеллект», «мышление», «саморазвитие». Из всех научных определений мы избрали те, в которых отражена их педагогическая сущность. Интеллект рассматривается как «… общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта» (Л. Готтфредсон); «способность человека к поиску, восприятию, анализу, систематизации и эффективному использованию информации для достижения поставленной цели» (). Интеллект, таким образом, трактуется в исследовании как «базовый поведенческий репертуар». «Мышление» в психолого-педагогической литературе сводят к совокупности мыслительных операций (), к «позитивному изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач» (), к «высшей степени познания» (). В таких определениях эти понятия для педагогов становятся содержательно и процедурно оформленными.

Теоретический анализ дефиниции «саморазвитие» позволил в качестве рабочего выбрать следующее определение: это «процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям» ().

Выделение общего смыслового поля понятий позволило охарактеризовать интеллектуальное саморазвитие подростка как устойчивое интегративное качество личности, выражающееся в стремлении субъекта к самопознанию, интеллектуальному самосовершенствованию, самоорганизации мышления как системного, интегративного, логического, концептуального. Данное определение не противоречит его научной характеристике: как «совокупной последовательности умственных действий для достижения какого-либо результата» (); «обобщённой глобальной способности индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром» (Д. Векслер); «совокупности осознанных психических действий, связанных с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» (), «процесс, в ходе которого человек сопоставляет мысли (рассуждает, умозаключает, делает выводы), тем самым, производя новое знание» ().

В диссертации подчеркивается, что интеллектуальное саморазвитие подростка основано не на его утилитарных представлениях, не только на личном опыте, а на осмыслении, в основе которого лежат представления, позволяющие осознать проблему с глобальных позиций, т. е. умения мыслить не только с позиции собственного «Я», а с позиции стороннего наблюдателя, при рефлексии. Разработанные критерии и уровневые показатели интеллектуального саморазвития подростка представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели интеллектуального саморазвития подростка

Ценностный

(высокий) уровень

Сознательный

(средний) уровень

Критический

(достаточный) уровень

Индифферентный

(низкий) уровень

Идентификатор

Мотивационно- ценностный критерий

Показатели: стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию; принятие интеллектуального саморазвития как ценности

комплексная «Анкета подростка и учителя» «Незаконченное предложение», «Мотивация учения» тест на оценку способности к саморазвитию к самообразованию «Изучение отношения к учению и учебным предметам»

Внутренние, положительные, постоянные мотивы, выработано ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию

Мотивы внутренние, положительные, не всегда постоянные, выработано ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию

Внешние мотивы, ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию фрагментарное

Отрицательные мотивы, ценностное отношение к интеллектуальному саморазвитию не выработано

Когнитивный критерий

Показатели: подросток знает: сущность понятия «интеллектуальное саморазвитие»; способы и/ саморазвития

комплексная «Анкета подростка и учителя», ШТУР

Глубокие, системные, осознанные знания, выработано ценностное отношение к ним

Знания системные, но недостаточно глубокие, выработано ценностное отношение к ним

Недостаточно глубокие, поверхностные знания,

не выработано ценностное отношение к ним

Знания отрывочные, бессистемные, ценностное отношение отсутствует

Операционно - деятельностный критерий

Показатели: подросток умеет логически рассуждать, определять основания и критерии для классификации, делать непротиворечивые утверждения

комплексная «Анкета подростка и учителя», «Интеллектуальный портрет», ШТУР, целенаправленное педагогическое наблюдение

Творческие умения

Продуктивные умения

Репродуктивные умения

Частично владеет отдельными действиями, умения не сформированы

Рефлексивный критерий

Показатели: осознание подростком процесса и результата интеллектуального саморазвития

комплексная «Анкета подростка и учителя», методика сформированности рефлексивных умений ().

Проводит рефлексию интеллектуального с/развития
на хорошем уровне

Иногда затрудняется в рефлексии, но пытается понять причину и устранить затруднения

Слабо владеет приемами рефлексии, не стремится к самосовершенствованию.

Не умеет осуществить рефлексию интеллектуального с/развития.

Продолжение таблицы 1
 
Интеллектуальное саморазвитие подростка в образовательном процессе основной школы. Подростковый возраст является сензитивным для развития самостоятельной интеллектуальной активности (мыслительная деятельность, развертывающаяся за пределами требований условия задачи или в условиях надситуативной активности ()). Процесс взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик деятельности в их единстве () и когнитивного стиля индивида (интегральная характеристика познавательной активности) отражают индивидуальные особенности протекания интеллектуальных процессов, определяемых социокультурными факторами (Дж. Брунер, М. Коуэл). Эти понятия, как видим, близки по значению познавательной активности, но не тождественны ей.

Исследования подтвердили, что в этом возрасте подросток способен осознанно воздействовать на процессы саморазвития, прилагая для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия (, , Ф. Гальтон, , ). В этот период у него происходит интенсивное интеллектуальное развитие: формирование приёмов учебной деятельности, способов работы с понятиями, умений самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении мыслительных и познавательных задач. Для подростка характерна учебная деятельность, поэтому качество усвоения понятия, как особой организованности сознания, в процессе учения является детерминантом генезиса интеллектуального саморазвития. В связи с этим возникает проблема поиска путей педагогического сопровождения интеллектуального саморазвития подростка в образовательном процессе школы.

В диссертации образовательный процесс основной школы рассматривался в контексте требований ФГОС, как целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс, который при создании определённых организационно-педагогических условий может обеспечивать интеллектуальное саморазвитие подростка. Этот процесс представляет собой взаимодействие учителя и подростка, приобретая качества проблемности, вариативности, рефлексивности, креативности. Подросток, ориентируясь на свои интересы, может включаться в учебную самообразовательную деятельность и, овладевая интеллектуальными умениями, осуществлять мониторинг личностного роста.

Образовательный процесс основной школы способствует реализации подростком возможностей выполнять мотивированные, самостоятельные действия (мыследействия); переводить на более понятный язык научные процессы, содержание понятий, объяснять смысл понятий; понимать и оценивать результаты собственных достижений; определять собственные ценности. Опираясь на позиции, оказывающие эффективное воздействие на интеллектуальное саморазвитие подростка, в образовательном процессе основной школы нами выявлены организационно-педагогические условия, способствующие изменению исследуемого феномена. Основная роль в реализации этих условий отводится не только учителю, но и подростку, который способен включать в свои цели образовательные результаты наряду с предметными знаниями, организовать любую деятельность таким образом, чтобы она вызывала интерес и желание думать, дискутировать, задавать оригинальные вопросы, развивала независимое мышление, способствовала формулированию идей, мотивировала его к личностным достижениям и интеллектуальному росту.

Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка. Необходимость представления чёткой стратеги и всех тактических действий в контексте исследуемой проблемы определили выбор вида конструируемой модели — технологическая. Теоретико-методологической стратегией построения технологической модели стал комплекс подходов (культурологический, личностно-деятельностный) и принципы (активности, проблемности, культуросообразности, персонификации, целостности, развивающего образования). Технология является воплощением процессуальной и стратегически-тактической сторон педагогической деятельности, определяет комплекс мер, операций и приёмов, направленных на сопровождение процесса интеллектуального саморазвития подростка (рисунок 1).

Рис. 1. Технологическая модель интеллектуального саморазвития подростка

В технологической модели интеллектуального саморазвития подростка стратегически-тактический компонент содержит педагогические технологии (рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности), в процессе реализации которых создаётся развивающая образовательная среда. Процессуальный компонент отражает этапы интеллектуального саморазвития подростка. Организационно-целевой этап направлен на диагностику реального уровня интеллектуального саморазвития подростка. На содержательно-деятельностном этапе происходит обогащение содержания образования знанием сущности понятий, способов интеллектуального саморазвития, развитие интеллектуальных умений, применение технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности. В результате овладения интеллектуальными умениями на этапе активного интеллектуального саморазвития подросток включается в самообразовательную, исследовательскую, проектную деятельность, участвует в конференциях, дискуссиях, дебатах. Оценочно-рефлексивный этап играет наиболее важную роль, так как, во-первых, завершает каждый предыдущий этап, во-вторых, фиксирует интеллектуальное саморазвитие подростка. На каждом этапе действуют все организационно-педагогические условия, но одно из них на определённом этапе становится ведущим.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4