Большинство концепций критически оценивали традиционные для национальной системы физического воспитания (особенно ее школьного звена) подходы к пониманию целевой ориентации предмета «Физическая культура», содержание образования по дисциплине, организацию учебно-воспитательного процесса и методы его практической реализации. В комплексе мер, направленных на радикальное реформирование преподавания предмета «Физическая культура», были выдвинуты идеи переориентации цели предмета «Физическая культура» с традиционной ее трактовки на формирование личной физической культуры школьников: физкультурное воспитание учащихся, физическую тренировку школьников, формирование культуры здоровья, воспитание привычек здорового образа жизни средствами и методами физической культуры, обеспечение общего среднего физкультурного образования школьников.

Рекомендации по переориентации целевых установок, которые содержались в упомянутых и других концепциях, обусловили потребность в модернизации других значимых элементов научно-методических оснований данной дисциплины (педагогических принципов, содержания образования, форм организации и технологии практической реализации учебно-воспитательного процесса).

В качестве важного составляющего обновления системы обучения, воспитания и развития в процессе преподавания школьной физической культуры в концепциях обоснован комплекс принципов ее перестройки:

– демократизация, гуманизация, интенсификация, оптимизация учебно-воспитательного процесса, а также деятельный подход к разработке содержания образования;

– адекватность содержания физической подготовки и дидактического аппарата ее (физической подготовки) обеспечения индивидуальному состоянию человека, гармонизации и оптимизации физической тренировки со свободой выбора формы активности, основываясь на склонностях и способностях личности;

– учет особенностей зоны ближайшего географического окружения и культурно-исторического опыта в области физической культуры населения на местах функционирования общеобразовательных школ;

– единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов в формировании физической культуры личности, поливариативности и многообразия физического воспитания, его оптимизации и др.

Из актуальных проблем на одно из первых мест выдвинулась проблема преемственности в общем и профессиональном образовании в сфере физической культуры по всем аспектам (целям, задачами, содержанию, средствам и методам) их научно-методических оснований.

Объект особого внимания во многих концепциях – содержание образования по предмету «Физическая культура». Большинство позитивных рекомендаций, которые содержались в них, уже реализованы в государственном стандарте общего среднего образования по его инвариантной области «Физическая культура». Это идеи об альтернативности учебных программ, их многоуровневости или многоступенчатости, учет региональных и местных традиций и климато-географического своеобразия.

По данной проблеме разработана специальная концепция. В ней высказаны рекомендации, ранее прозвучавшие в упомянутых и других концепциях или уже реализованные в государственном образовательном стандарте по дисциплине. Говорится также о необходимости ориентировать содержание образования на развитие физической культуры учащегося, включить учебный материал по формированию умений самостоятельно заниматься физической культурой, предлагается содержание образования привести в соответствие с положениями индивидуально-дифференцированного подхода с учетом возрастно-половых особенностей, уровня физического развития, состояния здоровья и двигательной подготовленности. Вместе с тем предпринята попытка представить физкультурную деятельность как основу для формирования учебного предмета структуры общего среднего образования «Физическая культура».

Интересные идеи концептуально-инновационного характера представлены в концепциях физического воспитания и спортивной подготовки, разработанных авторской группой под руководством и (2002). По направленности, уровню научно-теоретической обоснованности, социально-педагогической значимости они имеют перспективу радикально обновить процесс физического воспитания подрастающих поколений в третьем тысячелетии.

Основой повышения эффективности обязательного физического воспитания детей, подростков и молодежи считает использование технологий оздоровительной, кондиционной и спортивной тренировки при максимально возможной свободе выбора занимающимися вида физической активности, ее формы, показателей физической нагрузки и лично приемлемого уровня планируемых результатов при обязательном выполнении индивидуально определенных образовательных стандартов. Научно-технологическая сущность организационно-методических инноваций в физическом воспитании состоит в приоритетной направленности содержания педагогического процесса в общеобразовательной школе на усвоение обучающимися нравственных, интеллектуальных, поведенческих, двигательных, мобилиза-ционных, коммуникативных, формирующих и сберегающих здоровье ценностей физической и спортивной культуры по механизму конверсии приемлемых элементов элитной национальной и мировой культуры спортивной подготовки в массовое физическое воспитание.

Заслуживают внимания проблемы олимпийского образования: место в системе физкультур-ного образования, значение, сущность, содержание, формы организации и методы осуществления.

Значительное место в содержании олимпийского образования уделено истории игр и их современному состоянию, интеграции спорта и культуры, своеобразию состязаний на Олимпийских играх, направленности идей олимпизма на формирование личности, содействие олимпийскому движению и политике вокруг него. Центральное место уделено изучению Олимпийской хартии.

Среди идей модернизации теории и практики школьной физической культуры выделились две доминирующие тенденции. Одна из них – ориентация содержания предмета и технологии его реализации на повышение образовательной направленности дисциплины, формирование средствами физической культуры личности учащегося, другая – повышение тренировочного эффекта учебно-воспитательного процесса.

Большинство концепций внедрены в практику образования, одни – в масштабе страны, другие – в субъектах Федерации или регионах.

В соответствии с теоретическими разработками подготовлены учебные программы:

Комплексная программа физического воспитания учащихся I–XI классов;

Программа физического воспитания учащихся I–XI классов, основанная на одном из видов спорта;

Физическое воспитание учащихся I–XI классов с направленным развитием двигательных способностей;

Физическая культура: образовательная программа для учащихся средней общеобразо-вательной школы;

Программа по физической культуре для учащихся I–XI классов;

Антистрессовая пластическая гимнастика;

Спартанские игры и клубы в системе образования, воспитания и организации досуга школьников;

Основы олимпийских знаний;

Примерная программа по физической культуре для учащихся (начальной, основной, полной) средней школы и др.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРЕДМЕТА «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

3.1. Педагогический процесс как целостное явление

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания.

Наиболее отчетливо эта точка зрения была отражена в педагогических воззрениях
, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена . Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании (Ушинский элемента школы).

Прогрессивные идеи нашли свое отражение в трудах его последователей
, , и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает .
В своем труде «Педагогический процесс» он всесторонне проанализировал про­явления педагогического процесса с внешней и внутренней сто­роны и пришел к выводу: «"обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса». Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотноше­ние между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педа­гогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли , , . Однако, начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были на­правлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функцио­нальный подход, вопреки утверждению, что личность не форми­руется по частям
().

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобно­вился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (, , и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогиче­ского процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных пред­ставлений о нем как о целостности, т. е. максимальной ориенти­рованности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однознач­ного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы совре­менных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность пе­дагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии сис­темного подхода. Он требует рассматривать педагогические объек­ты как системы, а именно: определить состав, структуру и орга­низацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвя­зи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется понятие «сис­тема» (система обучения, воспитания, система методов, средств и т. п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный истинный смысл.

Система (от греч. systеma – целое, составленное из частей; соединение) – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

В педагогике система – упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объеди-ненных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление1.

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система на­ходится под постоянным «контролем» общества, т. е. той социаль­ной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимо­действие по линии метасвязи (внешней для педагогической сис­темы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на ка­кой или на какие элементы в данный момент направлено воздей­ствие общества: на укрепление материальной базы, совершенство­вание содержания образования, заботу о материальном положе­нии учителя и т. п. Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудач­ных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов. В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясня­ется тем, что выбор компонентов, т. е. подсистем, может иметь различные основания, он является, в известной мере, интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система мо­жет исследо-ваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов), содержания образования и материальной базы (средств).

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.

Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспи-тания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системо-образующей) в системе образования является общеобразовательная школа.

Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей — средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями opгaнизации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система «детский сад», а ее вариантами – педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т. п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т. п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников и т. п.).

В специальной литературе термин «педагогическая система» употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части педагогического процесса, совокупность организационных форм и т. п. Например кружки, секции, клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные организации. Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с понятием «педагогическая система» в педагогической литературе (особенно в последние годы с появлением так называемых авторских школ) имеют понятия «воспитательная система» и «дидактическая система». При этом традиционные понятия «система воспитания» и «система обучения» не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение этих разнящихся по смыслу понятий.

Если «система воспитания» и «система обучения» относительно самостоятель­ные, условно выделяемые части педагогической системы, которые в своей диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспи­тательная и дидактическая системы – средства эффективного ре­шения школой своих задач. Воспитательная и дидактическая системы не что иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины «воспитательная система» и «ди­дактическая система» выражают те доминирующие задачи, для решения которых они создаются; это, однако, не означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе обучения.

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетради-ционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать автор-ской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы , , ­ко, , и многие другие сис­темы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений.

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функ­циями производства и вос-производства для обеспечения прогрес­сивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т. е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образователь­ных программ. По своим организационно-правовым формам об­разовательные учреждения могут быть государственными, муни­ципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независи­мо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); спе­циальные (коррекционные) для детей с отклонениями в разви­тии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; дру­гие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; про­фессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образо-вания).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детс­кий ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психиче­ского здоровья, развития индивидуальных способностей и необ­ходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обуче­ние, осуществляемые в дошкольных образовательных учрежде­ниях, являются подгото-вительным этапом начального образо­вания.

Общеобразовательные учреждения представлены преимуществен­но государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями – гимназиями, лицеями. Средняя об­щеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень — началь­ная школа (3—4 года); II ступень – основная школа (5 лет); Ш сту­пень — средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие его способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе уча­щиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и пове­дения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учеб­ные предметы на этой ступени школы имеют характер интегри­рованных курсов, которые закладывают первона-чальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В началь­ной школе могут вводиться факультативные занятия по физиче­скому, эстетическому, трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобра­зовательной подготовки, необходимой выпускнику для продол­жения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубо­кое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75—80% учебного времени), факультативных курсов, системы вне­классных занятий направлено на более полное развитие склонно­стей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основ­ной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учеб­ных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифферен­циации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает, наряду с обя­зательными, предметы по выбору самого учащегося. Для стимули­рования самообразовательной работы учащихся обязательная не­дельная нагрузка на третьей ступени школы существенно умень­шается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может при­нять решение о введении в школе одного или нескольких профи­лей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономи­ческий и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открыва­ются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих шко­лах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну про­фильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются спе­циальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической
консультации.

Для подростков с общественно опасным поведе­нием, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специаль­ного педагогического подхода, создаются специальные учрежде­ния, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, об­разование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по ре­шению суда. Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и испра­вительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием созда­ются условия для получения основного общего и начального про­фессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в до­школьных учреждениях, в школах открываются подготовитель­ные классы. При необходимости для учащихся создаются интер­наты (общежития) с соответствующим штатом, группы продлен­ного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ началь­ного, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифици-рованного труда по всем основным направ­лениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может осно­вываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное про­фессиональное образование может быть получено в профессиональ­но-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич­ности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессио­нального образования. Оно может быть получено в образователь­ных учреждениях среднего профессионального образования (сред­них специальных учебных заведениях — техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удов­летворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего про­фессионального образования. Его можно получить в образователь­ных учреждениях высшего профессионального образования (выс­ших учебных заведениях) – университетах, академиях, институ­тах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессио­нальное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет граж­данам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессиональ­ного образования. Для его получения созданы институты, аспи­рантуры, докторан-туры, ординатуры, адъюнктуры при образова­тельных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализу­ются в целях всестороннего удовлетворения образовательных по­требностей граждан, общества, государства в специально создава­емых учреждениях дополнительного образования – учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах ис­кусств, домах детского творчества, станциях юных техников, стан­циях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохра­нения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подго­товки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть дет­ских домов в России включает дошкольные детские дома (для де­тей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не ума­ляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образователь­ных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находит­ся под целенаправленным влиянием квалифицированных педаго­гов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важ­но уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовле-творения личностью своих интересов и потребностей, раз­вития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоциональ­но-волевой сфер.

Школа, призванная организовывать полноценную в социаль­ном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убежде­ний, ценностных ориентаций, нравственных чувств, физических качеств и необходимых двигательных умений и навыков.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координи­рует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей. Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возмож­ностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образо-вания для формирования разносторонне развитой лично­сти как основной составляющей трудовых ресурсов общества.

Педагогический процесс представляется как динамическая педагогическая сис­тема. Педагогический процесс – это специально организованное вза­имодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются глав­ными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, на­копленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально орга­низованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким об­разом, содержание образования (опыт, базовая культура) и сред­ства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимо­действие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характе­ристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса вы­ступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпрети-рованному социальному опыту, она присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитан­ников. Цель функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели вос­питания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представля­ется возведение в ранг структур-ных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т. п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе «педагогвоспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия рож­даются методы, приемы, формы организации и другие искусст­венные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую сис­тему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаи­модействием или обменом деятельностями главных участков, про­следить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей («клеточкой»). Только при этом условии можно понять педагоги­ческий процесс как развивающееся взаимодействие его субъек­тов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Развивающаяся во времени основная единица педаго­гического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следу­ющим условиям: обладать всеми существенными признаками пе­дагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абст­рагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимо­действия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая задача – это педагогическая ситуация, со­отнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож­ности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагоги­ческого процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдени­ем принципиальной схемы, предполагающей прохождение четы­рех взаимосвязанных этапов:

- анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

- проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

- осуществление плана решения задачи на практике, включаю­щее организацию взаимо-действия, регулирование и корригиро­вание течения педагогического процесса;

- анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогиче­ское воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются след­ствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управ­ления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагоги­ки субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребе­нок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении зак­репилось вследствие утверждения в системе образования автори­таризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения» и т. п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник – объект усвоения».

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6