3. Проективные методы для диагностики мотивов.
Они направлены на анализ продуктов воображения и фантазий. Основаны на представлении З. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображения и перцепцию. Проективные методы исследуют глубинные мотивационные образования (неосознанные мотивы).
К проективным методикам относится мотивационный тест Хекхаузена. При разработке данного теста Хекхаузен использовал в качестве основы тематический апперцептивный тест Мюррея – ТАТ. В качестве стимульного материала используются 6 картинок, на которых изображены фрагменты служебно-производственных ситуаций. По созданным обследуемым человеком сюжетам определяется ведущий мотив, направленный на достижение успеха или на избегание неудачи.
7.2. Диагностика межличностных отношений
Для диагностики межличностных отношений важно выделить те индивидуальные свойства участников взаимодействия, которые проявляются и влияют на процессы общения. Для этого созданы тесты и шкалы измерения различных личностных свойств: лидерство, авторитарность, личные ценности.
В структуре межличностных отношений индивид реализует себя как личность, получает свой статус (индивидуальный, социометрический, морально-психологический). Понятие статус (от лат. “status“- положение, состояние) обозначает положение индивида в системе межличностных отношений, определяющее права, обязанности, привилегии. В разных социальных группах один и тот же человек имеет разный статус.
Классификация методик возможна на основании: а) объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т. д.; б) задач, решаемых обследованием (выявление групповой сплоченности, совместимости и т. д.; в) особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т. д.); г) исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методика субъективных предпочтений, методика выявления субъективного отражения межличностных отношений и т. д.). Дадим краткую характеристику наиболее значимым методикам.
Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено (1934). Основная суть этой методики - субъективно-личностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (работа, отдых и т. д.). На основе полученного членами группы числа субъективных выборов определяется индивидуальный статус индивида (лидер, изолированный, отверженный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.
Опросник - это набор вопросов, каждый из которых должен быть логически связан с основной проблемой обследования. Формулировка вопросов влияет на содержание ответов. Поэтому основное требование, предъявляемое к формулировке, - ясность и точность. Текст вопросов должен быть простым, понятным для всех опрашиваемых. Сложные и трудные для понимания слова, а также многозначные слова должны исключаться. Каждый вопрос должен содержать только одну мысль. По форме вопросы могут быть двух видов: открытые и закрытые. Открытые вопросы предполагают ответы собственными словами испытуемого. Но такая форма ответов трудна при обработке опросника. Закрытые вопросы указывают возможные варианты и бывают нескольких видов: а) вопросы дихотомического типа - предполагают два возможных варианта; б) альтернативный тип вопросов - предполагает выбор одного ответа из нескольких вариантов; в) есть опросники, организованные по принципу вынужденного выбора испытуемым. Каждый отдельный пункт такого опросника включает в себя два или несколько утверждений, из которых испытуемый и вынужден выбрать один ответ (приближенной к его точке зрения). Если испытуемый догадается, какая черта изучается при помощи данных заданий, то ответы будут отражать его точку зрения по выраженности у себя этой черты, а не реальное положение дел. Как утверждает Д. Гилфорд (1959), идеальным было бы оценивать испытуемого по чертам, о которых он не знает, задавая ему вопросы о том, что он знает хорошо.
Проективные методики. Главная особенность проективных методик в том, что они представляют неструктурированные задачи, то есть задачи, допускающие почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия человека могла свободно разыграться, даются только краткие общие инструкции. По этой же причине тестовые задания (стимулы) обычно расплывчаты или неоднозначны. Предполагается, что чем менее однозначны и определенны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у испытуемого защитные реакции.
Иными словами, тестовый материал должен срабатывать как своего рода экран, на который отвечающий “проецирует” характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность, конфликты и т. п. Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Внимание психолога фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Проективные методики менее подвержены фальсификации, чем опросники, но в то же время большинство проективных методов недостаточно стандартизированы и довольно сложны для интерпретации.
Перспективным направлением в психодиагностике межличностных отношений является наблюдение за игровым имитированием определенной жизненной ситуации. Как правило, в игровой ситуации индивид ведет себя так же, как и в реальной жизни. Поэтому игра является хорошим методом диагностики межличностных отношений.
7.3. Типы межличностных отношений. Тест ДМО
Метод диагностики межличностных отношений (ДМО) представляет собой модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Опросник представляет собой набор из 128 лаконичных характеристик, по которым испытуемый оценивает себя. После того как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по восьми типам (октантам) взаимодействия. Количественные показатели по каждому из октантов - от 0 до 16 баллов. Характеристики, не выходящие за пределы 8-ми баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов (до 12), свидетельствуют об акцентуации свойств по данному стилю взаимодействия. Баллы, достигающие уровня 14-16, свидетельствуют о выраженных трудностях социальной адаптации. Варианты или типы межличностных отношений следующие (см. также рис.3).
1. “Властный-лидирующий” тип.
Особенности: оптимистичность, быстрота реакции, высокая активность, выраженная мотивация достижения, тенденция к доминированию, повышенный уровень притязаний, лёгкость и быстрота принятия решений, гомономность (т. е. ориентация в основном на собственное мнение и минимальная зависимость от внешних средовых факторов), экстравертированность, реагирование по типу “здесь и сейчас”, тенденция к спонтанной самореализации, активное воздействие на окружение, завоевательная позиция, стремление вести за собой и подчинять своей воле других. При высоких баллах по этому октанту (выше 12) проявляются черты деспотизма, потребность командовать всеми окружающими.
Стиль руководства: лидерский, догматически-властный, административный, деспотический.
Стиль подчинения: низкая подчиняемость или протестные тенденции.
2. “Независимо-доминирующий” тип.
Особенности: наличие черт самодовольства (или самовлюблённости), дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества (проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе), нешаблонный и творческий стиль мышления, менее выражена экстравертированность, критическое восприятие мнения окружающих, категоричное отстаивание собственного мнения, возведённого в ранг догмы.
Стиль руководства: дистантный (или доминантный).
Стиль подчинения: повышенное чувство независимости, отталкивание авторитетов.
3. “Прямолинейно-агрессивный” тип.
Особенности: ригидность установок, высокая спонтанность, упорство в достижении цели, практицизм при недостаточной опоре на накопленный опыт в состоянии эмоциональной захваченности, повышенное чувство справедливости в сочетании с убеждённостью в собственной правоте, враждебность при противодействии и критике в свой адрес, непосредственность и прямолинейность в высказываниях и поступках.
Стиль руководства: давящий или командный.
Стиль подчинения: упрямство или агрессивность.
4. “Недоверчивый-скептический” тип.
Особенности: обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям, кроме собственного; неудовлетворённость своей позицией в микрогруппе, подозрительность, сверхчувствительность к критическим замечаниям в свой адрес, неконформность суждений и поступков, склонность к построению ригидных и сверхценных умозаключений, связанных с убеждённостью в недоброжелательности окружающих лиц; опережающая враждебность в высказываниях и поведении, которая оправдывается априорной уверенностью в людской недоброте; системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, реалистичность, склонность к иронии, конфликтность.
Стиль руководства: недоверчивый или конфликтный.
Стиль подчинения: бунтарство и конфликтность.
5. “Покорно-застенчивый” тип.
Особенности: болезненная застенчивость, интровертированность, пассивность, щепетильность в вопросах морали и совести, подчиняемость, неуверенность в себе, повышенная склонность к рефлексии, преобладание мотивации избегания неуспеха, низкая мотивацией достижения, заниженная самооценка, тревожность, повышенное чувство ответственности, неудовлетворённость собой, склонность винить себя во всём при неудачах, аккуратность и исполнительность в работе, впечатлительность, ранимость.
Стиль руководства: пассивный или уступчивый.
Стиль подчинения: послушный или покорный.
6. “Зависимый-послушный” тип.
Особенности: высокая тревожность, повышенная чувствительность к средовым воздействиям, зависимость собственного мнения от мнения окружающих, потребность в привязанности и тёплых отношениях, неуверенность в себе, неустойчивость самооценки, инертность в принятии решений, конформность установок, повышенная мнительность, чувствительность к невниманию и грубости окружающих, повышенная самокритичность, опасение неуспеха, исполнительность, ответственность.
Стиль руководства: сговорчивый или ведомый.
Стиль подчинения: конформность установок или зависимость позиции.
7. “Сотрудничающий-конвенциальный” тип.
Особенности: эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий уровень агрессивности, повышенная откликаемость на средовые воздействия, зависимость самооценки от мнения значимых других, стремление к причастности групповым веяниям, сотрудничеству, поиск признания в глазах авторитетных личностей. Избыточная выраженность данного стиля проявляется компромиссным поведением, преувеличенной внимательностью и заботливостью.
Стиль руководства: сотрудничающий или компромиссный.
Стиль подчинения: дружелюбие или ведомая позиция.
8. “Ответственно-великодушный” тип.
Особенности: выражена потребность в соответствии социальным нормам поведения, склонность в идеализации гармонии межличностных отно -
шений, экзальтация в проявлении своих убеждений, выраженная эмоциональная вовлечённость, художественный тип восприятия и переработки информации, целостный и образный стиль мышления, лёгкое вживание в разные социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвенность, милосердие, благотворительность, миссионерский склад личности, артистичность, потребность производить приятное впечатление, проблема вытесненной враждебности.
Стиль руководства: доброжелательный или сверхвеликодушный.
Стиль подчинения: доброжелательный или жертвенный.
Социальные роли, связанные с каждым стилем взаимодействия, были рассмотрены Э. Шостромом. Каждая роль имеет два варианта: позитивный (подлинный) или негативный (манипулятивный). Водораздел между успешными руководителями и неуспешными проходит не в зависимости от стиля, а внутри каждого стиля управления.
 |
Властный - лидирующий тип взаимодействия представляет “Лидера” (8-12 баллов) или “Диктатора” (13-16 баллов). Сильной стороной руководителя этого типа являются организаторские способности, умение принимать решения быстро и самостоятельно. Независимый - доминирующий тип возможен как “Внимательный Руководитель” или как самодовольный “Нарцисс”, равнодушный к другим “Калькулятор”. Достоинство этого руководителя – способность мыслить творчески, нестандартно. Конкурентам трудно предвидеть и просчитать его возможные действия. Прямолинейно – агрессивный тип сформирует “Напористого Руководителя” или “Хулигана”. Недоверчивый – скептический стиль проявится как “Аналитик” или как “Всезнающий Критик”. “Аналитик” обладает редким даром выражать свои мысли, свою принципиальную позицию, не критикуя и не унижая подчиненных.
Покорно-застенчивый стиль взаимодействия может проявиться как прямая противоположность “Диктатору”, т. е. как “Тряпка”. Но этот же стиль при высоком интеллекте и профессионализме свидетельствует о способности руководителя сочувствовать и признавать за подчиненными право на ошибку. Зависимый-послушный стиль, проявляясь в “умении” заставить других работать на себя (“Прилипала”) имеет и другое воплощение - признательный сотрудникам руководитель, высоко ценящий их труд и мастерство.
Сильной стороной конвенциального стиля управления является умение руководителя (“Заботливый”) наладить групповую эффективную работу, создать атмосферу дружелюбия и сотрудничества. Но этот же стиль может обернуться преувеличенным вниманием и “заботой” (формой наказания) о подчиненных, “добротой”, которая разваливает коллектив (“Славный парень”).
Ответственно-великодушный стиль взаимодействия свойственен “Руководителю – наставнику”, который помогает каждому сотруднику в профессиональном росте и самосовершенствовании. При недостаточном профессионализме этот стиль управления может обернуться для подчиненных подавлением их сильных сторон и культивированием слабостей и недостатков (“Защитник”).
Выводы
· Мотивация (drive, motivation) – побудительная сила, лежащая в основе устремлений и действий индивида.
· Методики диагностики мотивации: прямые методы, личностные опросники, проективные методы.
· Методы диагностики межличностных отношений: опросники, проективные методики, социометрический тест, игры.
· Тест ДМО определяет ведущий стиль межличностного взаимодействия.
· Диагностика межличностных отношений позволяет выделить восемь основных стилей взаимодействия: властный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный, недоверчивый-скептический, покорно-застенчивый, зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциальный, ответсвенно-великодушный.
· Водораздел между успешными и неуспешными типами взаимодействия проходит не в зависимости от стиля, а внутри каждого стиля.
Тесты
1. Мотивационный тест Хекхаузена относится:
а) к опросникам;
б) к проективным методикам;
2.Сильные стороны личности с ведущим прямолинейно-агрессивным стилем взаимодействия:
а) реалистичность;
б) искренность;
в) ответственность;
г) целеустремленность.
3. Отличительная особенность руководителя конвенциального стиля:
а) альтруизм;
б) способность выслушать других;
в) умение быть признательным;
г) способность наладить групповую работу.
4. Правило: “Руководить - означает приводить к успехам других людей” – это основной принцип руководителя:
а) властно-лидирующего стиля;
б) независимо-доминирующего стиля;
в) ответственно – великодушного стиля;
г) сотрудничающего-конвенциального стиля.
5. Тест ДМО относится:
а) к проективным методикам;
б) к опросникам;
в) к тестам субъективных предпочтений.
развития ребенка в обыденной
жизни. Разделы этих таблиц похожи на тесты, большинство их основано на наблюдении. Шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.
Другой психолог, Д. Лешли, вводит особый методический прием - создание определенной схемы наблюдения и заполнение «карточек развития». Цель такой карточки - создание более полного и четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.
Содержание “карточек развития” включает следующие стороны жизнедеятельности ребенка: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимать голову, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т. д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т. д.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т. д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать себя сам); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1-2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т. д.).
Есть два способа оценивать информацию, которую дают “карточки развития”. Во-первых, можно сравнивать показатели ребенка со среднем показателем детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Другой способ интерпретации информации - сравнение ее с результатами, полученными при наблюдении за ребенком в более раннем возрасте. Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерных для детей разных возрастов.
Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений . Шкалы двигательных умений послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения - от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие как деревянные катушки, нитки, бумага, веревки, коробки и резиновый мяч.
Особую позицию в диагностике развития младенцев занимают американские психологи П. Массен, Дж. Кондер, Дж. Каган и А. Хьюстон. С их точки зрения, всеобъемлющую картину измерений, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. По
этому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования когнитивных функций.
Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре аспекта познавательной деятельности:
восприятие, т. е. способность младенца получать множество зрительных, звуковых, обонятельных, вкусовых впечатлений;
распознавание информации: младенец обучается находить все более тонкие различия в сходных явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными ранее знаниями;
выделение категорий (т. е. способностей объединять в классы сходные по свойствам предметы или явления);
развитие памяти: младенец способен помнить прошлый опыт, и эта память улучшается с возрастом.
Изменение процесса познания происходит на основе биологического соревнования и в условиях приобретения опыта.
Новая постановка проблемы диагностики младенчества появляются в исследованиях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии учениях о речи и мышлении ребенка. Ж. Пиаже вводит новый метод изучения развития - клинический, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. В течение первых двух лет жизни, которые Пиаже назвал сенсорным периодом развития ребенка, проходит ряд стадий, на каждой из которой по-разному осуществляется процесс познания мира. Причем каждый новый шаг в развитии основывается на предшествующей стадии и включает некоторые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период интеллект ребенка представлен в его действиях.
Основная методическая установка Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм (психическое состояние, которое характеризуется погружением в мир собственных переживаний), выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Пиаже обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.
Отечественные исследователи проблем младенчества ориентировались на выявление движущих сил развития ребенка. Психическое развитие, полагают они, осуществляется в онтогенезе путем присвоения опыта человечества через обладание предметными действиями, речью.
В экспериментальные исследования вводятся генетическая точка зрения. Подобные процессы отмечены в трудах , , и др.
8.3. Диагностика развития сознания и самосознания дошкольников
Основные направления (тенденции) в области диагностики дошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода ребенка к новому типу ведущей деятельности - учебной.
Для изучения психического развития детей дошкольного возраста известны шкалы Бине и Станфорд-Бине. Это тесты интеллекта. Рассмотрим методики отечественной школы. Например методику .
Экспериментальные исследования детей он проводил по методике “двойной стимуляции”. Данный метод при изучении генезиса понятий у ребенка позволяет установить, что в формировании понятия представлено несколько этапов. Первый этап (младший дошкольный возраст) - этап синкретов (нерасчлененность психических функций на ранних стадиях). Второй этап - комплексы. Обобщения-комплексы - проявляются в результате объединения ребенком предметов на основе непосредственного чувственного опыта. Начало этого этапа приходится на дошкольный возраст ребенка. Дальнейшее развитие понятий происходит в более старшем возрасте, в период школьного обучения.
Особое место в отечественной психологии занимают исследования, осуществляемые с его сотрудниками. По его мнению, диагностика детей должна строиться на особых принципах. Каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, то есть специфичным отношением ребенка к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в которой осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности. Основные новообразования, возникающие на данной основе и характеризующие общую организацию сознания, к концу каждого периода, приводят к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.
Для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытым правилам игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-
образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового полей, использование символических средств, развитие общих представлений).
Исследования умственного развития дошкольников в отечественной психодиагностике связаны с именами , ,
и др.
Центральной их идеей было понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений.
В основе умственного развития раннего и дошкольного возраста лежит овладение разными видами познавательных и ориентировочных действий, причем ведущая роль принадлежит перцептивным и мыслительным действиям. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.
Структура перцептивных действий детей дошкольного возраста и пути формирования данных действий в исследованиях изучали методом моделирования пяти типов познавательных действий в специальных диагностических методиках. В каждую методику была подобрана серия задач, адресованных одному из типов умственных действий (то есть задач, построенных таким образом, что существенные для их решения условия могут быть выделены только в результате выполнения этого действия). Это следующие пять методик (для детей 4-5 лет), соответствующие пяти выделенным показателям: действию идентификации, отнесению к эталону, перцептивному моделированию, действиям образного и логического мышления. Задачи включались в привычные и доступные детям виды деятельности: игровую и продуктивную.
При разработке методик для детей 6 лет было введено новое задание на выявление степени овладения предпосылками учебной деятельности - умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия (к примеру, рисование узоров).
Каждая методика включала набор однородных или постепенно усложняющихся задач, достаточный для такого накопления баллов, которое допускает последующее число обработки результатов. При сопоставлении каждой методики устанавливались критерии качества оценки решения входящих в нее задач по результату и способы выведения общей количественной оценки.
Выводы
· Интеграция личности в целое реализуется через самоконтроль, саморегуляцию, самооценку и самосознание, составляющие реальное “Я” человека.
· Идеальное “Я” определяет направление самосовершенствования личности. Центральная человеческая потребность в самотрансценденции определяет самореализацию и саморазвитие личности.
· В психодиагностике самосознания используются различные классы методик: 1) стандартизированные самоотчеты (самоописания); 2) нестандартизированные самоотчеты: дневник записи, письма, интервью, ответы на вопросы в разных заданиях; 3) методы глубинного анализа сознания.
· Диагностика самосознания направлена на раскрытие жизненного мира личности, постижение смысловой структуры.
· Диагностика сознания и самосознания младенцев охватывает четыре основных сферы поведения: моторику, речь, адаптивное и личностно-социальное поведение.
· Основные направления (тенденции) в области диагностики дошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода к новому типу ведущей деятельности - учебной.
Тесты
1. Смысловая структура личности изучается при помощи:
а) проективных методик глубинного анализа;
б) теста смысложизненных ориентаций;
в) методов глубинного анализа сознания.
2. Диагностика самостоятельности и независимости возможна:
а) только у зрелой личности;
б) начиная с 2,5-3 лет;
в) с младенчества.
3. “Все, что происходит с человеком, – результат выбора, и человеку надо просто это понять”:
а) мог бы сказать интернал;
б) мог бы сказать экстернал.
4. Пиаже в диагностику сознания состоит:
а) в создании шкал и таблиц психического развития ребенка;
б) в исследовании качественного своеобразия детского мышления;
в) в диагностике перцептивных и мыслительных действий ребенка.
5. Диагностика самосознания дошкольников предполагает определение:
а) уровня сформированности игровой деятельности;
б) общего уровня развития;
в) уровня умственного развития.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Ключ к “Индивидуально-типологическому опроснику ИТО”
Значимые ответы Ложь: Да 16, 31, 45, 46, 60, 61, 75, 76, 90
Аггравация: Да 2, 17, 32, 47, 62, 77, 64, 79
Экстраверсия: Да 12, 27, 42, 44, 29, 72
Нет 14, 57, 87
Лидерство
Спонтанность: Да 4,19, 21, 34, 49, 50
Нет 6, 65, 80
Неконформность
Агрессивность: Да 7, 22, 36, 37, 51, 53, 68
Нет 66, 81
Конфликтность
Ригидность: Да 9, 24, 26, 39, 41, 56
Нет 71, 83, 86
Индивидуализм
Интроверсия: Да 3, 5, 33, 35, 48, 78
Нет 18, 20, 63
Зависимость
Сензитивность: Да 15, 28, 43, 59, 89
Нет 11, 13, 30, 74
Конформность
Тревожность: Да 8, 23, 38, 52, 54, 69, 84
Нет 67, 82
Компромиссность
Лабильность: Да 10, 25, 40, 55, 58
Нет 70, 73, 85, 88
Коммуникативность
Экстраверсия
ЛИТЕРАТУРА
1. , , Козлова диагностики природных психофизиологических особенностей человека. М., 1992.
2. Психологическое тестирование: В 2 кн. М., 1982.
3. , , Эткинд уровня субъективного контроля. М., 1993.
4. Развитие “Я-концепции” и воспитание. М., 1986.
5. , Морозов -справочник по психологической диагностике. СПб., 2000.
6. , Кроник время личности. Киев, 1984.
7. , Горбачева развитие: критерии и нормативы. М., 1991.
8. Кабрин и личностное развитие. Томск, 1992.
9. , Талызина познавательного процесса учащихся. М., 1989.
10.Климов профессионального самоопределения.
Р н/Д., 1996.
11.Краткий тест творческого мышления. М.,1995.
12.Леонтьев смысложизненных ориентаций. М.,1992.
13.Леонтьев предельных смыслов. М., 2000.
14.Основы психодиагностики. Р н/ Д., 1996.
15. Психология оценки и принятия решений. М., 1998.
16.Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. М., 1992.
17.Психологическая диагностика: Учеб. пособие. Бийск, 1993.
18.Психология профессиональной подготовки. СПб., 1993.
19.Психология работы с людьми. Киев, 1990.
20.Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. М., 1996.
21.Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
22.Рогов книга практического психолога в образовании. М., 1995.
23.Собчик в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М., 1998.
24. Новый метод исследования личности. М., 1987.
25. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.
26., , Козловская по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. М., 1988.
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ.. 2
Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.. 2
1.1. Предмет и сферы применения психодиагностики. 2
1.2. Структура современной психодиагностики. 2
1.3. Психологический диагноз и психологическая оценка. 2
1.4. Тестовая компетентность и этические нормы психодиагностики. 2
1.5. Диагностика и тестирование: аргументы “за” и “против”. 2
1.6. Психодиагностики ведущих социальных тенденций. 2
1.7. Уровни психодиагностического исследования. 2
Тесты.. 2
Глава 2 ИСТОКИ И ИСТОРИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.. 2
2.1. Истоки и предыстория психодиагностики. 2
2.2. Становление психометрии. 2
2.3. Появление группового тестирования. 2
2.4. Возникновение тестов специальных способностей и достижений. 2
2.5. Разработка внетестовых диагностических методик. 2
Тесты.. 2
Глава 3 ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.. 2
3.1. Основные диагностические подходы.. 2
3.2. Классификация диагностических методик. 2
3.3. Параметры эффективности тестов. 2
3.4. Критериально-ориентированные тесты.. 2
3.5. Компьютеризация психодиагностических методик. 2
Тесты.. 2
Глава 4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.. 2
4.1. Психология индивидуальности. 2
4.2. Методы изучения психофизиологических особенностей. 2
4.3. Методы изучения индивидуально-личностных свойств. 2
Тесты.. 2
Глава 5 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 2
5.1. Индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. 2
5.2. Умственное развитие и интеллект. 2
5.3. Диагностика интеллектуального уровня. Векслера. 2
5.4. Диагностика структуры интеллекта. Амтхауэра. 2
5.5. Интеллектуальный тест Кэттелла. 2
5.6. Диагностика креативности. 2
Тесты.. 2
ГЛАВА 6 ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ.. 2
6.1. Понятие “способности”. 2
6.2. Диагностика способностей. 2
6.3. Диагностика профессионально важных свойств. 2
6.4. Тесты специальных способностей и профконсультирование. 2
Тесты.. 2
Глава 7 ПСИХОДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 2
7.1. Диагностика мотивации. 2
7.2. Диагностика межличностных отношений. 2
7.3. Типы межличностных отношений. Тест ДМО.. 2
Тесты.. 2
Глава 8 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ 2
8.1. Принципы и методы диагностики самосознания. 2
8.2. Диагностика психического развития младенцев. 2
8.3. Диагностика развития сознания и самосознания дошкольников. 2
Тесты.. 2
ЛИТЕРАТУРА.. 2
Игорь Борисович Ардашкин
Ирина Анатольевна Дубинина
ПСИХОДИАГНОСТИКА
Учебное пособие
Научный редактор
Зав. кафедрой социологии и психологии,
профессор, д. ф. н., Э. Н. Камышев
Редактор
Подписано к печати
Формат 60х84/16. Бумага ксероксная.
Плоская печать. Усл. печ. л. 5,81. Уч.-изд. л. 5,26.
Тираж экз. 3аказ. Цена свободная.
ИПФ ТПУ. Лицензия ЛТ № 1 от 18.07.94.
Типография ТПУ. Томск, пр. Ленина, 30.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
