Необходимо подчеркнуть, что хотя дети с особыми нуждами физически могут участвовать на уроках, придти в класс, лаборатории, спортивный зал, но при подготовке учебных программ возникает много разных проблем. Для некоторых из этих детей программы нужно адаптировать с учетом их интеллектуальных возможностей, а для их внедрения необходима квалифицированная помощь специальных служб.

В настоящее время во многих странах проводятся эксперименты по проектам интеграции. Например, в Греции эксперименты интеграции глухих и слепых детей дали положительные результаты. В Италии и Испании всерьез думают над тем, какую роль должны выполнять теперь специальные школы.

Гамма специального обучения в странах Западной Европы весьма широка: от полной интеграции до помещения в специальный пансионат. Например, очень разнообразный спектр в Великобритании:

а) специальная помощь ребенку в нормальном классе;

б) учеба в нормальном классе с оказанием индивидуальной помощи в специальном учреждении;

в) разделение учебного времени между классом выравнивания и нормальным классом;

г) обучение в классе выравнивания;

д) обучение в специальной школе.

Среди школ, стремящихся к интеграции детей с недугами в общеобразовательные школы, особенно выделяются школы Италии. В этой стране уже почти исчезли и специальные школы и классы выравнивания. Между тем в общеобразовательных школах других стран (Франции, Греции) классов выравнивания очень много. Эти классы во Франции так и называются интегрированными классами. В Бельгии, Голландии и Германии доминирует система специальных школ. Она весьма дифференцирована. В Голландии, например, есть 15 типов таких школ.

Пути направления детей с особыми нуждами учиться по тому или иному варианту специального обучения разнообразны. Если ребенку необходимо предоставить дополнительную помощь в общеобразовательном классе, официальное решение не нужно. Однако если в общеобразовательном классе нужно приобрести специальное оборудование для ребенка с недугом, во многих странах обязательно надо иметь решения разных специалистов.

Чтобы поместить ребенка в специальную школу, в Бельгии, Франции, Германии, Ирландии, Голландии, Испании и Великобритании необходимо решение специальной комиссии. В Голландии такая комиссия действует в самой школе, а в других странах она находится в компетенции региональных властей.

В тех странах, где акцентируется политика интеграции детей с особыми нуждами, учителю общеобразовательного класса, в котором есть такой ребенок, чаще всего помогает специальный педагог. Он оказывает помощь ребенку в учебе по обычной или специально подготовленной программе. Такое сотрудничество учителей является важнейшим фактором успешного интеграционного процесса. В Бельгии, Германии, Ирландии, Голландии, Испании и Великобритании один специальный педагог работает во многих школах.

Трудно обобщить опыт разных стран в области интеграции только потому, что сама терминология, характеризующая недуг ребенка, кардинально разнится. В некоторых странах выделяется несколько категорий одного и того же недуга. Например, статистические данные об "аутистах" в своих отчетах представляют лишь Дания и Испания. Дети с таким же недугом есть и в других странах, но там используется другая терминология, например, "с особыми трудностями в учебе". Во Франции выделяются две категории физического недуга: "нарушения моторики" и "физический недуг". В других странах не существует разницы между понятиями "слепой" и "частично видящий", между "глухой" и "слабослышащий". В Ирландии выделяется категория "путешественников".

Две крайние точки зрения отмечаются и по отношению к программам обучения детей с особыми нуждами. Специалисты одних стран убеждены, что все дети имеют право и обязаны обучаться по единообразной учебной программе, в других странах — детям с особыми нуждами после начальной школы предлагается совершенно иная учебная программа, которая, между прочим, предопределяет в будущем ограниченные возможности трудоустроиться тому, кто обучался по ней. В других странах ведутся поиски промежуточного варианта. Во многих странах для того чтобы стать специальным педагогом, прежде необходимо получить базовое педагогическое образование. В Испании, например, подготовка специального педагога после университетского образования длится 1—3 года. В некоторых странах существует и базовая подготовка специального педагога. В Ирландии и Голландии требуется, чтобы педагог, желающий приобрести специальное педагогическое образование, работал в специальном учебном заведении. Данное требование
в последнее время может быть аннулировано, так как при развитии интеграционного процесса учителя общеобразовательных школ также имеют право приобрести образование специального педагога. Во Франции учитель не может получить образование специального педагога, если не проработал в массовой школе 3-х лет, а в Греции — 5-ти лет.
В некоторых странах для подготовки специального педагога организуются курсы. Во Франции курсы организуются по 6 категориям детей с особыми нуждами: 1) с нарушениями слуха, 2) с нарушениями зрения, 3) с физическими недугами, 4) с проблемами психологического характера,
5) с трудностями в учебе учащихся начальной школы, 6) проблемы подростков. Удостоверение, выданное после завершения курсов, предоставляет право работать в одном из указанных участков специального воспитания.

В Германии подготовка специального педагога организуется также после университетского образования и длится 8 семестров. Она объемлет и 2-годичную педагогическую практику, а также госэкзамен. Специализация проходит по одной из 9 категорий специального воспитания.

В Великобритании система подготовки специальных педагогов разнообразна. Подготовка длится 1—2 и больше лет. Теоретическая подготовка тесно связана с практикой. Важное место занимает обучение
с помощью телевидения. В других странах, например, в Бельгии, диплом специального педагога не требуется и совершенно отсутствует система их подготовки. Система повышения квалификации учителей предусматривает специальные курсы. В тех странах, где процесс интеграции развивается ускоренно, преобладает базовое специально-педагогическое образование. Будущие учителя знакомятся с применением учебных программ к разнообразным потребностям детей с отклонениями в развитии. В других странах также предпочитается базовая подготовка специальных педагогов.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

·  демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

·  финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

·  ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

·  готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

5.2. Разработка и реализация программ
по социальной интеграции в России

Анализ опыта зарубежных стран позволяет выявить интересные и перспективные пути организации активной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Вместе с тем существенные социально-экономические различия в жизни наших стран не дают осуществить прямой перенос тех подходов, на которых базируется обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии за рубежом.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеразвивающего детского учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети нормально развивающиеся дошкольники, количество воспитанников в такой группе сокращается до 12—15 человек. В эти группы вводится учитель-дефектолог, который проводит занития как с проблемными детьми, так и общегрупповые; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной коррекционной поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети и др.).

Интересным представляется опыт работы педагогов и психологов детского центра социальной реабилитации "Эхо" (школа № 000, г. Москва).

Методологические подходы, осуществляемые в центре, имеют в виду развитие у детей и подростков с сенсорными и двигательными нарушениями коммуникативных и двигательных навыков. Происходит это
в условиях пребывания ребенка в смешанном детском коллективе, в процессе совместной игровой и творческой деятельности. Данная программа реализуется в течение последних девяти лет. За это время ее участниками стали в общей сложности около 500 детей и подростков, среди которых инвалиды, сироты, дети из неблагополучных семей и их сверстники.

Московский союз содействия семьям с детьми-инвалидами "Чаша Сердца" своей деятельностью пытается ответить на вопрос: "Кто наши дети в этом мире — свои или чужие среди своих".

Своей деятельностью союз пытается помочь родителям справиться со своими эмоциями, осознать свое новое качество и раскрыть себя как родителя-профессионала. Затем вместе с ними помочь ребенку не только получить необходимые знания, умения и навыки, но и полнее раскрыть свои потенциальные возможности и способности, развивая свою личность. Задачи социальной интеграции решаются союзом в следующей последовательности:

— ребенок наедине с собой;

— ребенок в семье;

— группа семей в благоприятном знакомом замкнутом обществе;

— группа семей в расширенном незнакомом "здоровом" обществе;

— ребенок в открытом мире как в привычной и естественной среде.

Путь условного маршрута от ребенка в "скорлупе" к ребенку в открытом мире предполагает различные модели взаимодействия специалиста — родителя — ребенка и логически завершается социальной адаптацией ребенка.

В школах Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других регионах России проходит апробацию программа "Основы коммуникации (авторы , , ). Структура построения материала в данной программе позволяет проводить комплексную учебно-воспитательную работу, направленную на развитие личности ребенка и формирование навыков его общения
с взрослыми и сверстниками.

Непосредственно экспериментальной площадкой стала школа № 000 Красносельского района Санкт-Петербурга, на базе которой создана школа-центр, где основной целью учебно-воспитательного процесса является решение проблемы социальной адаптации учащихся. Опытно-экспериментальная работа в школе проводится во всех классах, включая и классы нормально развивающихся детей. Осуществляется она по четырем направлениям.

Первое направление — комплексное диагностическое изучение эмоционально-личностных особенностей учащихся, их поведения и навыков общения со сверстниками, родителями, учителями.

Второе направление — разработка учебно-методического обеспечения для проведения уроков по программе "Основы коммуникации". Изучение индивидуальных особенностей личности, поведения, навыков общения у учащихся позволило определить основные задачи учебно-воспитательной работы школы:

— создание условий для успешной адаптации ребенка к школьному обучению, общению с учителями и одноклассниками;

— поддержание и воспитание устойчивого положительного интереса не только к учебной, но и к коммуникативной деятельности, которая служит основой всего учебного процесса;

— воспитание положительного эмоционального отношения к окружающему миру и людям, формирование навыков общения;

— развитие познавательной активности, формирование адекватных представлений об окружающем, воспитание на этой основе правильных взаимоотношений с ровесниками и взрослыми в учебной деятельности, во внеурочное время, в семье.

Третье направление — учебно-консультационная работа с родителями учащихся. В ней принимают непосредственное участие классный руководитель, психолог, администрация школы. В школе используются различные формы работы: индивидуальные консультации для родителей, общие лекции и собрания, участие родителей в педагогических консилиумах, культурных общешкольных и внешкольных мероприятиях.

Четвертое направление — учебно-методическая работа с учителями с целью повышения их профессионального уровня:

Экспериментальная школа № 000 "Ковчег" создана в 1991 году при Центре лечебной педагогики и представляет собой школу интеграционного типа. Здесь осуществляют совместное обучение "здоровых", обычных детей и детей, испытывающих определенные трудности при вхождение в мир и которых многие считают "отверженными": с расстроенной эмоционально-волевой сферой, страдающих аутизмом, приобретенной глухотой и др.

Основой работы школы является создание особой эмоциональной атмосферы, условно называемой "учебно-терапевтической" средой. Взаимоотношения строятся не по типу "учитель" — "ученик", а как общение взрослых и детей в семье, где психологическая дистанция между ними сокращена, а деловые отношения и дисциплина определяются компетентностью "мастера". Ситуация совместного обучения детей, резко различающихся по темпу и целенаправленности деятельности, способности самооценки и самоконтроля, содержат в себе важные развивающие моменты: слабые дети тянутся за сильными; сильные, помогая одноклассникам, получают возможность социальной самореализации, приобретают опыт сознательного отношения к собственным знаниям и умениям.

Результаты пятилетней работы показывают несомненную пользу интегрированного обучения для всех учеников класса. Дети с отклонениями в развитии, наблюдаемые психологами и психоневрологами, при участие педагогов становятся социально-адаптированными, перестают ощущать свою "второсортность", внутренне раскрываются. Здоровые дети, постоянно взаимодействуя с детьми, не похожими на них, получают опыт терпимости, доброты, понимания, уважения к достоинству не очень счастливого человека.

В 1994 году в г. Шахты Ростовской области открыт центр медико-социальной помощи детям-инвалидам, страдающих детским церебральным параличом. Центр задуман как учреждение медико-социального и учебно-воспитательного воздействия и включает работу по четырем направлениям: медицинская реабилитация, психолого-педагогическая коррекция, социально-бытовая адаптация, трудовая ориентация.

Учебно-воспитательная коррекция основывается на психологической диагностике каждого ребенка; большое внимание уделяется работе с семьей.

Совместно с городским центром занятости населения социальный отдел проводит тестирование подростков, посетивших центр "Добродея" по профориентации и делает рекомендации по выбору профессии. Центр параллельно решает проблемы, стоящие перед семьями, имеющих детей, больных ДЦП, и самими детьми, облегчает участь больного ребенка, часто изолированного от общения со сверстниками, взрослыми, позволяет поверить ему в свои силы, возможности, сделать самостоятельный шаг в будущую жизнь.

Интересен опыт открытого в Саратове областного Центра реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями. В Центре особое внимание уделяется работе с нетипичными детьми в условиях летнего лагеря. Ядро ассоциации родителей нетипичных детей передают информацию о положительном опыте лагеря другим родителям, тем самым повышая степень доверия к новому делу.

В летнем лагере дети с отклонениями в развитии становятся просто детьми, получая самые необходимые им сейчас возможности — играть, дружить, выступать в спектаклях, быть самостоятельным и применять свои умения. Социальные работники, психологи, педагоги Центра совместно с вожатыми — студентами-практикантами — также проходят тренинги, позволяющие им развить профессионализм и восстановить физические и моральные силы.

Анализ передового опыта социально-педагогической практики показал, что процессы социальной адаптации, реабилитации и социальной интеграции привлекает внимание многих специалистов в теории и практике специальной педагогики, и решаются средствами образования, физической культуры и спорта, искусства и творчества. Все эти направления, несомненно, заслуживают внимания.

Однако целостная программа, направленная на организацию процесса социальной интеграции детей с отклонениями в развитии в настоящее время отсутствует.

Вопросы для контроля

1. Как развивались интеграционные процессы за рубежом?

2. Рассмотрите возможные варианты решения проблемы социальной интеграции детей с отклонениями в развитии на примере одной из зарубежных стран.

2. В чем особенность интеграционных процессов в России?

3. Назовите наиболее перспективные российские варианты решения проблемы социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

4. Идентичны ли понятия "интеграция образовательная" и "интеграция социальная"?

Задания для самостоятельной работы

1. Проведите сравнительный анализ организационных и образовательных моделей интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями в России и за рубежом.

2. Обсудите в группе разработку национальной программы планомерного формирования отношения общества к детям с отклонениями
в развитии как к полноценным и полноправным гражданам страны. Насколько реальна, по вашему мнению, реализация данной программы на современном этапе?

Форма отчетности: аналитический отчет, обсуждение на практическом занятии.

Список литературы для самостоятельной работы

1. Гудонис и перспективы социальной адаптации лиц, с пониженным зрением — М.: Мос. псих.-социал. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. — 228 с.

2. Гудонис предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. — №2. — С.7—12.

3. Малофеев средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сост. , ; Под ред. . — М., 1996. — С.97—104.

4. Малофеев состояние коррекционной педагогики // Дефектология. — 1996. — № 1. — С.3—10.

5. Малофеев этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — №4. — С.3—15.

6. Малофеев и тактика переходного периода в развитии общественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — №6. — С.3—10.

7. Специальная педагогика / Под ред. . — М.: Издательский центр "Академия", 2000.

8. Шипицина обучение детей с проблемами в развитии. // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. — 1995. — № 3.

9. Шматко кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. — 1999. — №1. — С.41—46.

10. Юн Герда. Дети с отклонениями в развитии. — Кишинев: Штиинца, 1987.

11. Ямбург для всех. Адаптивная модель: (Теоретические основы и практ. реализация). — М.,1996.

Тема 6. Модели интеграции детей
с ограниченными возможностями

В настоящее время в России интеграция детей с ограниченными возможностями чаще связывается с интеграцией образовательной,
в которой выделяются две модели: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения (таблица 1).

Приведенные в таблице разные комбинации двух типов интеграции находятся в России в стадии развития, являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений
в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть рекомендованы на интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение
в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т. е. по типу интернальной интеграции.

Для решения вопроса создания концепции содержания обучения, т. е. как в условиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии, требуется объединение усилий науки, практиков и управленцев.

Таблица 1

Модели интеграции

В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. К числу основных факторов гуманизации образования относят:

— формирование многовариантной образовательной системы;

— переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования;

— создание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся и др.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, необходимо существенное обновление содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обуславливает актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии.

Разработка и внедрение стандарта образования для детей с проблемами в развитии позволит подойти к решению основных проблем как интернальной, так и экстернальной интеграции.

отмечает, что в соответствии с российским и международным опытом в России сегодня "отстаиваются" положения, наиболее полно обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в развитии и инвалидов в образовательный процесс, при котором система специального обучения является:

— индивидуализированной, т. е. основанной на потребностях и возможностях ребенка и направленной на максимальную реализацию;

— всеобъемлющей, т. е. обеспечивающей полноценное адекватное образование вне зависимости от возраста и тяжести нарушения в развитии ребенка; — доступной, т. е. максимально близко расположенной
к месту жительства ребенка (чему способствует интеграция в массовую школу);

— оказывающей дополнительные услуги и помощь для удовлетворения особых нужд ребенка и его родителей;

— направленной на выявление, комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику и проведение коррекционных мероприятий в раннем возрасте и отслеживании результативности в динамике развития ребенка.

подчеркивает, что все сказанное, а также объективный, научно обоснованный подход к интегрированному обучению позволит создать для детей с проблемами в развитии равные возможности с их нормально развивающимися сверстниками и наиболее адекватные условия социализации.

Однако необходимо отметить, что интеграция в обучении не тождественна интеграции социальной. Если интересы общества не находятся однозначно на стороне ребенка с отклонениями в обучении, то в социальной интеграции общество и государство заинтересованы фундаментально.

В последнее десятилетие в Институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая "российский фактор".
В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами, которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Москвы и Московской области. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают учреждения комбинированного вида, имеющие как обычные, так и специальные (коррекционные) группы. В этих условиях возможно эффективно осуществить интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т. е. одну из нижеследующих моделей:

— комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по одному, два человека на равных воспитывающихся, получая постоянную коррекционную помощь учителя - дефектолога специальной группы;

— частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня по 1—2 человека;

— временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздники, соревнования, отдельные занятия и т. д.

Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная форма интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.

При решение вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним — уровень его психофизического и речевого развития.

Однако в России на сегодняшний день массовая школа не может обеспечить подлинного продвижения ребенка с отклонениями в развитии. Содержание программы, темп обучения, используемые педагогические приемы и методы не соответствуют возможностям такого ученика. Ребенок оказывается лишенным целого ряда занятий, необходимых ему для социальной адаптации. Его пребывание в среде нормально развивающихся сверстников и не подготовленных в дефектологическом плане учителей часто оказывается дискомфортным. Это приводит к девиантному поведению, нервным срывам, формирует стойкое отрицательное отношение к школе.

В контексте исследуемой проблемы речь должна идти прежде всего об организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и детей нормально развивающихся в рамках образовательного учреждения, о совместном проведение досуга и различных школьных мероприятий, то есть прежде всего об интеграции социальной. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с особенностями развития.

Вопросы для контроля

1. Перечислите возможные модели интеграции детей с отклонениями в развитии

2. Какие модели образовательной интеграции выделяют в настоящее время?

3. Назовите модели интеграции, учитывающие "российский фактор"?

4. Какие модели в наибольшей степени решают проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте различные варианты моделей социальной интеграции детей с отклонениями в развитии. Разработайте практические рекомендации по их реализации.

2. Разработайте авторские модели социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Форма отчетности: разработка практических рекомендаций; выступление по данной проблеме перед педагогическим коллективом школы.

Список литературы для самостоятельной работы

1. Ачильдиева с ребенком-инвалидом (сравнит. анализ) // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования/ Сост. О.Н. Ертанова, ; Под ред. ; — М., 1996. — С.132 — 141.

2. , , Ялпаева коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. . — М.: Академия, 1999.

3. Грачев социальной работы с семьями, имеющих детей-инвалидов. — М., 1992.

4. Гудонис и переспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением — М.: Мос. псих.-социал. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. — 228 с.

5. Гудонис предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1996. — №2. — С.7—12.

6. Специальная педагогика / Под ред. . — М.: Издательский центр "Академия", 2000.

7. Шевченко формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология. — 1995. — №1.

8. Шипицина обучение детей с проблемами в развитии // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. — 1995. — № 3.

9. Шматко кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. — 1999. — №1. — С.41—46.

10. Шматко формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкол. воспитание. — 1998. — №3. — С.77—82.

11. Юн Герда. Дети с отклонениями в развитии. — Кишинев: Штиинца, 1987.

12. Ямбург для всех. Адаптивная модель: (Теоретические основы и практ. реализация). — М., 1996.

Тема 7. Профессиональная деятельность
по социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии

7.1. Социальная работа с семьей

Обсуждая вопрос об особенностях интеграции детей с ограниченными возможностями нельзя не остановиться на роли семьи в этом процессе. Участие членов семьи, особенно матери, оказывается определяющим в результатах интеграции. При этом значение семьи может быть не только положительным, но и отрицательным. Вот почему в учреждениях, где проводится лечение и другие реабилитационные мероприятия, организована работа с членами семей детей с ограниченными возможностями. Родители должны быть подготовлены к осуществлению реабилитации детей в домашних условиях. Роль специалиста по социальной работе в этих случаях чрезвычайно велика, так как именно от него ждут совета, помощи. Уверенность родителей в успехе реабилитации оказывает влияние на образ жизни ребенка с ограниченными возможностями, формирует ее уклад, психологический климат, социально-экономическую активность родителей и т. д., что в свою очередь способствует адаптации, успешности обучения и всему процессу интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общество.

Специалист по социальной работе в семье, где воспитывается ребенок с ограниченными возможностями, в некоторых ситуациях бывает, как показал опыт, просто необходим. Это, прежде всего, семьи, которые называют неполными, т. е. в которых отсутствует кто-либо из родителей. Такое положение довольно частое, причем чаще уходит из семьи отец. Естественно, самое тяжелое последствие этого — резкое ухудшение материального положения семьи со всеми вытекающими последствиями. Особенно тяжелая ситуация складывается в том случае, если мать
в свое время оставила работу для ухода за ребенком с ограниченными возможностями.

Характер реабилитационной работы с ребенком с ограниченными возможностями в семье определяется характером отклонений и для ее проведения родители детей с ограниченными возможностями должны иметь определенные навыки, время, средства.

В настоящее время при разработке региональных программ социальной по­мощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, предусматриваются меры по обучению и инструктажу родителей, методам реабилитации по всем аспектам, материальному обеспечению этих мер, социально-педагогическому патронажу семьи и др.

При обсуждении вопроса о роли специалиста по социальной работе
в помощи семье невольно возникает вопрос о его праве проникать во внутреннюю жизнь семьи. В связи с этим совершенно правомерна постановка вопроса о применении принципа суверенности семьи, который дает ей безусловное право оберегать свою внутреннюю жизнь от постороннего вмешательства и надзора, а также возможность принять или отвергнуть помощь консультанта, терапевта и др.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5