В современном понимании реабилитация инвалидов — это система медицинских, психологических, профессиональных и социальных мероприятий, направленных на предупреждение прогрессирования патологического процесса, восстановления здоровья, нарушенных функций, трудоспособности больных и инвалидов, создание условий для их включения или возвращения в жизнь общества. Реабилитацию рассматривают как процесс интеграции или реинтеграции лиц с ограниченными возможностями в общество. Она представляет собой активную функцию общества по отношению к личности, когда идет борьба не только против болезни, но и за человека, и его место в жизни.

Реабилитация детей с особенностями развития имеет свою специфику, так как она должна обеспечить с учетом того, что речь идет о растущем организме, развитие всех систем и функций, предупредить задержку в росте и развитии ребенка. Под реабилитацией детей с ограниченными возможностями принято понимать систему медицинских, педагогических, психологических, социально-экономических и других мероприятий, направленных на ликвидацию или коррекцию патологических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма и на максимально полную и раннюю социальную адаптацию ребенка, формирование у него положительного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, трудовой деятельности; это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

В Конвенции о правах ребенка указывается, что ''неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества'' [3]. Для этого ребенку с отклонениями в развитии должен быть обеспечен эффективный доступ к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинской помощи, подготовки к трудовой деятельности и т. д. Указанное должно способствовать наиболее полному вовлечению ребенка в жизнь общества и достижению развития его личности, культурного и духовного развития.

Одним из важнейших принципов реабилитации является комплексный характер воздействия. В соответствии с этим, реабилитация включает не только медицинские, но и педагого-воспитательные, профессиональные, социальные меры, направленные на устранение или снижение последствий повреждения или на компенсацию снижения или утраты функций, а также меры по оказанию помощи в вопросах социального приспособления и интеграции в общество.

В зависимости от характера заболевания и возраста меры реабилитации в рамках данного аспекта будут, естественно, разные. В раннем дошкольном возрасте реабилитация будет в основном направлена на развитие, воспитание ребенка. Эти задачи реализуются с использованием в процессе коррекционно-развивающих занятий различных технических средств, применение которых позволяет развивать слух, зрение, возможность передвижения, общения и т. д. В школьном возрасте предусматривается, кроме воспитания и общего развития, обучение основным наукам, трудовое и допрофессиональное обучение. В этом периоде реабилитации большое значение приобретает профессиональная ориентация, выявляющая склонности, интересы, способности ребенка, работа по социальной адаптации, интеграции общества в целом.

Вопросы для контроля

1. Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе?

2. В чем сущность принципа нормализации?

3. Как отражают модели лиц с ограниченными возможностями в общественном сознании эволюцию отношения общества к ним?

4. В чем специфика ограничений возможностей в детском возрасте?

5. Употребление каких терминов является нецелесообразным в современных условиях? С чем это связано?

6. Каковы современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций?

7. Какой смысл вкладывается в понятие "социальная реабилитация" на современном этапе?

Задания для самостоятельной работы

1.  Составить список статей, опубликованных по проблемам социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии в научных журналах ("Дефектология", "Вестник психосоциальной и коррекционной работы", "Социум", "Социс" и др.). Составить аннотацию на одну из них.

2. Провести аналитическое исследование по изменению терминологических норм, используемых государством и обществом для обозначения детей с нарушениями в развитии. Отметьте, можно ли это считать показателем периода эволюции отношения к этим детям, приведите аргументы.

Форма отчетности: выступление на практическом занятии, письменная аннотация и обзор статей по данной тематике.

Список литературы для самостоятельной работы

1. , , Ялпаева коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 1999.

2. И вновь о терминологии // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сост. , ; Под ред. . — М., 1996. — С.424—430.

3. Малофеев средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сост. , ; Под ред. . — М., 1996. — С.97—104.

4. Малофеев состояние коррекционной педагогики // Дефектология. — 1996. — № 1. — С.3—10.

5. Малофеев этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — №4. — С.3—15.

6. Малофеев и тактика переходного периода в развитии общественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — №6. — С.3—10.

7. Назарова теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.

8. Специальная педагогика. / Под ред. . — М.: Издательский центр "Академия", 2000.

Тема 2. Эволюция отношения общества и государства
к лицам с отклонениями в развитии в России и за рубежом

2.1. Первый период: осознание необходимости
заботиться о лицах с отклонениями в развитии

Вопрос о социальной интеграции детей с ограниченными возможностями необходимо рассматривать в рамках эволюции отношения общества к проблемам инвалидов, которая всегда была одной из наиболее спорных и по-разному решалась в различных социокультурных условиях. Говоря об эволюции общества к проблеме инвалидов, необходимо остановиться на периодизации, предложенной , в основу которой положены исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии по сравнению с предшествующим историческим периодом. выделяются пять периодов, характеризующих эволюцию во взглядах общества на проблему инвалидов.

В первый период (IХ в. до н. э.—1198 г.) западноевропейская цивилизация прошла путь от агрессии и нетерпимости к людям с выраженными отклонениями в развитии (законы Ликурга, Спарты) к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей первого периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах — открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 году.

В России первый период начинается в Х веке, а заканчивается
в 1704—1706 гг. Началом периода условно можно считать X век — время христианизации Руси и возникновения монастырских приютов. Окончание первого периода — указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повелевающие открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1706).

2.2. Второй период: признание целесообразности обучения
детей с сенсорными нарушениями

Во второй период (XII — XVII века) европейская цивилизация прошла путь от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже спецшкол: для глухонемых (1770) и для слепых (1784).

В России второй период начинается на пять веков позже, составляет одно столетие (1706—1806) и заканчивается в те же сроки, что и на Западе. На этот период приходятся прецеденты открытия первых специальных школ в Петербурге: для глухих (1806) и для слепых (1807).

2.3. Третий период: осознание необходимости
организации системы специального образования

Третий период (конец XVIII — начало XX века) — путь от признания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации системы специального образования. Именно в это время создается параллельная образовательная система — система специального образования, включающая три типа спецшкол: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века.

Россия третий период проходит в 1806—1927 гг. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начинают закладываться в монархической России, а ее оформление приходится на Советский период и связано с Законом о всеобуче. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейской, так как строится в логике тоталитарного государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека.

2.4. Четвертый период: осознание необходимости обучения
всех детей с отклонениями в развитии

В четвертый период (начало ХХ века — 70-е гг. ХХ века) — Европа проходит путь от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Это период совершенствования национальных систем специального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обучения. Концом периода можно считать первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения, открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее не обучаемыми.

Четвертый период Россия проходит в 1927—1991 гг. Данный этап характеризуется, прежде всего, совершенствованием национальной системы специального образования. Начало четвертого периода связывается с принятием Постановлений СНК "О введении всеобщего начального обучения" (1926), "О порядке введения всеобуча" (1927), "О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков" (1927).

Дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование приходится в России на 50—90 гг., данный период характеризуется развитием классификации детей с отклонением в развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур специального образования.

2.5. Пятый период: от "институализации" к интеграции

Пятый период (70-е гг.— конец XX века) — переход от изоляции к интеграции. Это время переосмысления основ организации системы специального образования, утверждения идей интеграции под влиянием развития западной демократии, либерально-демократических настроений, проведение активной антидискриминационной государственной политики. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство"— "неполноценное меньшинство" приходит новая — "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами. Начинает формироваться новая культурная норма — уважение к различиям между людьми. При таком понимании выделение национальных, этнических, политических, религиозных и других меньшинств, в том числе людей физически и интеллектуально неполноценных, становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к людям с нарушениями в развитии — это Декларация ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов" (1975) и следующие за ними антидискриминационные законодательные акты.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Специальные школы в данном аспекте признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная система специального образования — дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка".

Пятый период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах. Интеграция лиц с отклонениями в развитии в общество становится ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества.

В России такая смена отношений совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Россия как демократическое государство в 1998 году ратифицировало Конвенцию ООН
"О правах ребенка", "О правах умственно отсталых лиц", приняло закон "Об образовании". В этот период происходит переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалидов. Государство начинает проводить антидискриминационную политику по отношению к лицам с отклонениями в развитии, закладываются основы формирования новой культурной нормы — уважение различий между людьми.

Вопросы для контроля

1. Что лежит в основе периодизации эволюции отношения общества к лицам с ограниченными возможностями?

2. Что является условными рубежами выделенных периодов?

3. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном государстве? В дохристианскую эпоху?

4. Как соотносятся определенные периоды эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии с этапами развития системы специального образования?

5. В чем заключается уникальность социокультурного контекста становления системы специального образования в нашей стране?

Задания для самостоятельной работы

1. Нарисовать схему периодизации эволюции отношения государства и общества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавить каждый из пяти периодов и указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России.

2. Рассмотреть периодизацию эволюции систем специального образования. Озаглавить каждый из трех этапов и указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России.

3. Докажите справедливость утверждения, что в конце ХХ в. Западная Европа и Россия переживают разные периоды эволюции отношения к детям с отклонениями в развитии и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.

Форма отчетности: обобщение полученных результатов на практическом занятии, аналитическое исследование.

Список литературы для самостоятельной работы

1. И вновь о терминологии // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сост. , ; Под ред. . — М., 1996. — С.424—430

2. Закон о специальном образовании (проект) // Дефектология. — 1995. — №1.

3. Лубовский работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. — 1989. — №6.

4. Малофеев проблемы специального образования // Дефектология. — 1994. — №6. — С.3—9.

5. Малофеев средствами образования: социо-культурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования / Сост. , ; Под ред. . — М., 1996. — С.97—104.

6. Малофеев состояние коррекционной педагогики // Дефектология. — 1996. — № 1. — С.3—10.

7. Малофеев этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — №4. — С.3—15.

8. Малофеев и тактика переходного периода в развитии общественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — №6. — С.3—10.

Тема 3. Условия и средства социальной интеграции
лиц с отклонениями в развитии

3.1. Общая характеристика условий и средств
социальной интеграции

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями является конечной целью всей системы коррекционной работы. Однако в настоящее время сложилась ситуация, когда лишь незначительная часть лиц с отклонениями в развитии может более или менее успешно интегрироваться в общество. Систему коррекционной работы при таком положении следует признать малоэффективной.

Анализ факторов и причин, лежащих в основе этого негативного явления, позволил выделить наиболее существенные условия, предопределяющие успех интеграционного процесса. Это:

1. Готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с особенностями развития.

2. Изолированность от опыта окружающей жизни системы обучения и воспитания лиц с отклонениями.

3. Условия семейного воспитания;

4. Организация и качество образования вообще и трудовой подготовки особенно.

5. Вопросы послешкольной реабилитации и адаптации лиц с отклонениями в развитии.

6. Стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии.

3.2. Отношение общества к лицам
с ограниченными возможностями

Отношение общества к лицам с особенностями развития определяется рядом факторов. Это и уровень экономического, политического, нравственного, религиозного развития общества, и состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры. Особенности социокультурного и политико-экономического развития России, в определенной степени обусловило то негативное в социальном плане отношение, которое сложилось в настоящее время к лицам с отклонениями в развитии.

Многие авторы отмечают, что особенности формирования личности человека с отклонениями в развитии определены не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в частности тех представлений, которые складываются об инвалиде в социальной среде. Данные исследований указывают, что в настоящее время в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип представлений об инвалидах, причем стереотип негативный. Это проявляется, прежде всего,
в представлениях об инвалидах как об убогих, несчастных, с максимально ограниченными возможностями людях. Для большинства лиц с особенностями развития самым трудным является не сам дефект, а недостаток внимания со стороны общества. Так, например, по данным, только половина выпускников вспомогательных школ в производственных коллективах чувствуют себя удовлетворительно, многие из выпускников скрывают, какую школу они закончили, так как это во многом меняет к ним отношение окружающих.

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию "интеграция" приходит понятие включение (inclusion). Этому способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих "включающему образованию" (Испания, Саламанка, 1994).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином,
в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие включает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: "Не можем ли мы быть друзьями?", а в вопросе: "Можем ли мы все научится ладить друг с другом?". Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

В настоящее время проблема неприятия, отторжения социальной средой ребенка с особенностями развития стоит особенно остро. По существу, социальная интеграция сводится к тому, чтобы научить ребенка как можно меньше выделяться, отличаться из-за своего дефекта
в обществе: на улице, в школе и т. д.

При этом никто не ставит задачи научить общество быть более терпимыми к тем, кто не может в силу множества причин соответствовать социальным нормам.

Следовательно, необходимо определить стратегию по отношению
к детям с особенностями развития: либо они становятся социальными инвалидами — и тогда необходимо думать о социальных пенсиях, специальных учреждениях, либо создаются специальные программы по их интеграции в общество, причем в общество, готовое к адекватному восприятию данных лиц. То есть, встает вопрос о специальных образовательных программах для "полноценного большинства", основная цель которых — изменение негативных стереотипов восприятия лиц с отклонениями в развитии.

3.3. Интегрированное обучение

Негативный стереотип восприятия лиц с отклонениями в развитии начинает складываться уже в детском и подростковом возрасте, что
в определенной мере связано с изолированной системой обучения и воспитания детей с особенностями развития.

По мнению ряда авторов, решить проблему социальной изоляции и, следовательно, проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии возможно через организацию интегрированного обучения. Проблема соотношения дифференцированного обучения детей с особенностями развития в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения данной категории детей в общеобразовательных школах является в настоящее время одной из наиболее дискуссионных.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с отклонениями в развитии вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей
с особенностями развития.

Изучение опыта интегрированного обучения во многих странах, проведение сравнительных исследований показывают, что процесс интеграции в России значительно отличается от европейского (, 1997).

Анализ социокультурного происхождения и исторический возраст данной тенденции позволяет увидеть существенные различия условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с отклонениями в развитии. Россия пришла к интегрированному обучению на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции в образовании возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подхода, Россия же — в ситуации начала становления демократических норм, экономического кризиса, а также кризиса всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального образования и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же благотворительность является слабым общественным движением, средства массовой информации только "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что в 70-е годы на Западе идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояний всем видам дискриминации, в России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтах.

Процесс интеграции детей с отклонениями в обычных школах порождает много психологических проблем. Не прекращаются дискуссии
о сравнительных достоинствах гомогенных (однородных) и гетерогенных (неоднородных) классов.

Поборники гомогенной структуры школьного класса выдвигают следующие аргументы:

— неоднородные классы наносят ущерб способным учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами;

— дети с трудностями в обучении ставятся в невыгодные и несправедливые условия конкуренции, не получают необходимого внимания;

— перед неразрешимой нравственной проблемой оказываются учителя, поскольку они вынуждены выбирать, кого обделить заботами и временем;

— стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом, превышающим средний уровень, а следовательно, ничто не должно препятствовать быстрому увеличению их числа.

Пребывающие в меньшинстве оппоненты, выступающие в защиту неоднородных классов, руководствуются, прежде всего, гуманистическими соображениями:

— ученикам важно научится жить доброжелательно и демократично общаться с любыми окружающими их людьми;

— недопустима несправедливость по отношению к ребенку, в чем-то аномальному, но ошибочно помещенному в среду, искусственно занимающую уровень его возможностей, тогда как он мог добиться гораздо лучших результатов под стимулирующим воздействием более способных одноклассников;

— опасен снобизм, развитие которого у преуспевающих учащихся поощряется подчеркиванием их исключительности и, особенно, из-за отсутствия условий для проявления гуманности (сочувствия, сострадания и т. д.).

С точки зрения , в данной ситуации критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части детей
с ограниченными возможностями, может спровоцировать отток здоровых школьников. Кроме того, отмечает автор, в российских школах отсутствуют необходимые методики и оборудование для интеграции,
к ней не готовы учителя массовых школ, интеграция за рубежом, где она возникла, подвергается критике. Интегративный подход приводит к явному снижению качества образования "нормальных" учащихся, вызывает недовольство у многих родителей; существует риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребенка с особенностями развития в среде здоровых одноклассников, встает проблема его дезадаптации в сообществе лиц с отклонениями в развитии, и на социальном уровне возникает противоположная интеграции тенденция к культурному обособлению инвалидов в защиту своей самобытности и самоценности [43].

Сторонники интегрированного обучения, руководствуясь лозунгами "равенства образовательных возможностей", борьбы с "официальной сегрегацией", права на "выбор учебного заведения, больше озабочены чисто меркантильными соображениями — сокращением числа специальных школ. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие) что и нормально развивающимися детьми в соответствии с государственным образовательным стандартом. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для тех детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Максимальное включение таких детей в обычные школьные классы не только способствует их социальной адаптации, но и "оздоровляет" эмоциональную сферу их благополучных сверстников.

Признавая правомерность интегрированного обучения, необходимо отметить, что эта форма еще не получила широкого распространения, ее организация пока недостаточно ясна. Сама по себе проблема интеграции — социально значима, важна и интересна.

Анализ проблем интегрированного обучения в России на современном этапе показывает, что для развития этой формы обучения необходимо:

— законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;

— внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

— внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;

— проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.

3.4. Условия семейного воспитания

Первичные проблемы социальной интеграции возникают с рождением ребенка с отклонением в развитии, причем основной проблемой, имеющей важнейшее значение для воспитания такого ребенка, является отношение родителей к его дефекту. В соответствии с уровнем знаний, культуры, личностных особенностей родителей и ряда других факторов возникают различные типы реагирования, а соответственно и поведения в связи с появлением в семье ребенка-инвалида. Этот момент, как правило, сопровождается потрясением, приводит родителей в стрессовое состояние, вызывает глубокие переживания, чувство растерянности и беспомощности, нередко служит причиной распада семьи.

Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Качественные изменения, имеющие место в семьях данной категории, могут проявляться на нескольких уровнях.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка "не такого, как у всех", является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это, по мнению , обуславливается многими причинами: психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка), комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, воздействием социума при контактах
с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Вследствие того, что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она, в силу тяжести переживаемого, может быть предрасположена к развитию различных форм нервно-психической патологии.

Социальный уровень. Семья этой категории становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния ребенка с отклонением, а также из-за личностных установок самих родителей.

Вследствие тех же причин матери детей с особенностями развития более чем в 30% оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности или переходят на низкооплачиваемую низкоквалифицированную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который часто навсегда оставляет свою специальность.

Рождение ребенка с отклонением оказывает деформирующее влияние и на взаимоотношения между родителями. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью, однако гораздо чаще наблюдается ее распад (32%), что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка.

Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери ребенка с отклонением, часто превышает уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах. Психологическое изучение особенностей личностных нарушений, проявляющихся у родителей детей с отклонениями в развитии, позволило выделить три группы матерей со специфическими индивидуально-типологическими характеристиками: невротичный тип, авторитарный тип, психосоматический тип.

Для родительниц невротичного типа характерны:

— пассивная личностная позиция; оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вторичны и являются результатом уже не биологического дефекта, а собственной личностной несостоятельности матери;

— стремление оградить ребенка от всех проблем, даже от тех, которые он может решить собственными силами;

— проявление слабости или инертности при реализации поставленной воспитательной цели;

— постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо, что, в свою очередь, передается ребенку и может явиться причиной формирования у него невротических черт характера.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5