Поэтапная модель технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении, базирующаяся на вышеперечисленных принципах, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении

Третья глава «Реализация технологического обеспечения в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу, апробации и адаптации конкретных технологий обучения, обеспечивающих достижение заданных целей в учебном процессе образовательных учреждений дополнительного медицинского образования.

Вопросы теории, практики и технологии обучения в профессиональном образовании исследованы в работах , , , , , и др. Однако, как мы уже говорили выше, учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении имеет свои особенности и специфику, которые необходимо учитывать в процессе ее разработки.

В главе II было показано, что технологическое решение организации учебного процесса в дополнительном образовании предполагает опору на модульный подход, который можно охарактеризовать как реализацию системного подхода в обучении. Для модульного обучения характерны ориентация на формирование компетентностей, понимание обучающимися поставленных целей; увеличение доли самостоятельной работы, организация обратной связи; свобода выбора темпа обучения. Нами были разработаны и апробированы структура и модель учебного модуля для обучения врачей, независимо от специальности и формы обучения.

Выше мы уже говорили о значении когнитивного подхода в проектировании технологического обеспечения, о том, что семантическая организация знаний предполагает существование понятий в памяти как независимых единиц, связанных сложной сетью связей. Одним из действенных инструментов, позволяющих эффективно реализовать предложенные пути решения, является «теория графов», в соответствии с которой мы строим графы логической структуры темы. При этом мы опираемся на строгое определение графа как пару множеств G={R, V}, где V есть подмножество любого счётного множества, а R — подмножество V×V. Применение графов одновременно позволяет решить проблему визуализации информации, свертывания больших объемов информации и представления ее в наиболее доступном для восприятия виде. Граф логической структуры темы представляет собой модель учебного содержания, включающую учебные элементы (УЭ) данной темы и дидактические связи между ними. Нами была продолжена работа по внедрению графов логической структуры темы в учебный процесс дополнительного медицинского образования, были доказаны целесообразность и эффективность использования графов при работе во взрослым контингентом обучающихся. В процессе исследования был составлен алгоритм разработки графа логической структуры темы, правила его построения, возможности использования во время проведения различных занятий для организации самостоятельной работы курсантов, выявлены и проанализированы типичные ошибки, допускаемые преподавателями при разработке графов. Анкетирование курсантов и преподавателей показало, что они в целом положительно относятся к использованию графов в учебном процессе. Результаты анкетирования участников экспериментальной группы представлены в работе.

Еще одной формой организации знаний в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении является всестороннее использование обучающих алгоритмов. В процессе нашего исследования мы рассмотрели возможности применения диагностических алгоритмов в процессе обучения врачей, их место в учебном процессе, уточнили принципы и подходы к построению диагностических алгоритмов, доказали, что допустимо и целесообразно составлять диагностические алгоритмы для разных категорий обучающихся. Например, алгоритмы дифференциальной диагностики врожденных пороков сердца, адресованные участковым врачам, должны составляться без учета данных зондирования сердца. Для участковых врачей в первую очередь важна первичная дифференциальная диагностика с использованием более простых методов исследования. Также целесообразно учитывать ранг учреждения, в котором работает врач: сельская больница, районная, областная, краевая и др., соответственно рекомендуя разные подходы к постановке диагноза, методам и приемам обследования.

Побуждение обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом осуществляется через методы активизации учебного процесса, позволяющие организовать непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную деятельность, самостоятельный поиск информации, формирование интеллектуальных и практических умений. Эти вопросы подробно рассматриваются в работах , , , и др. Среди авторов, работающих в медицине, отметим , , и др.

В процессе исследования нами были изучены различные методы активизации учебного процесса, используемые не только в медицинском образовании, но и в других отраслевых системах дополнительного образования, в частности, в бизнес-образовании. Исследуемые методы были апробированы на кафедрах клинического и теоретического профиля. Методы активизации учебного процесса мы рассматривали с позиций исследования специфики совместной деятельности преподавателя и курсантов, совершенствования «правильного» мышления врача, развития профессиональных компетенций, связанных с решением профессиональных задач, организации самостоятельной работы курсантов. Предложенные нами классификации методов активизации учебного процесса позволяют на их основе производить отбор методов, оптимально способствующих достижению заданных целей. Классификация, охватывающая методы формирования системы знаний и системы профессиональных интеллектуальных умений представлена на рис. 2.

Для перехода к новой диалогической модели обучения необходимо создать богатую дидактическую среду, то есть зафиксировать определенную долю содержания обучения в различных носителях информации, допускающих разнообразные формы деятельности обучающихся. Одной из форм активной учебной деятельности является самостоятельная работа с книгой, представленной в новом качестве, поскольку обучающемуся необходимо предложить не традиционный информационный материал, каковым являются учебные пособия, тексты лекций, а учебные книги нового поколения, разработанные с расчетом на самостоятельную работу слушателя и реализующие ряд функций, обычно возлагаемых на преподавателя. Здесь следует отметить, что в медицине существуют свои, специфические требования к методическому обеспечению образовательного процесса, например, консенсусный характер, применимость в реальной практике, удобство в использовании, объективность и независимость информации.

1. Методы

формирования

системы знаний

2. Методы

формирования системы

Метод «круглого стола»

Метод конкретных ситуаций

Дискуссия

Методика «малых» групп и групповой динамики

интеллектуальных умений

Рис. 2. Классификация методов активизации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении

Анализ задач, функций и различных форм деятельности, осуществляемых в процессе обучения, позволил сформулировать требования к учебному пособию для самостоятельной работы курсантов: возможность овладения учебным содержанием самостоятельно или с минимальной помощью преподавателя в виде общих установок, отдельных проблемных заданий или консультаций; опора на закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности, работы с текстом с учетом решаемой задачи; управление основными макрооперациями работы с текстом через общую ориентировку в тексте, структурирование материала, свертывание информации, развертывание информации на основе принятой схемы припоминания, самоконтроль; 3) обеспечение у обучающегося установок на самосовершенствование, на развитие общего и специального тезауруса; 4) максимальное использование знаковых средств и моделей (фреймов), обеспечивающих выявление, переработку и свертывание учебной информации, а также овладение слушателями приемами знакового моделирования с использованием этих средств. Нами предложена модель учебного пособия для самостоятельной работы, отвечающая перечисленным требованиям, обеспечивающая успешное обучение курсантов независимо от уровня их подготовки, когнитивных способностей и других психологических характеристик. Модель адаптирована к модульному подходу.

Метод семантических карт заключается в разработке списка всех характеристик, атрибутов, понятий, имеющих отношение к заданному понятию. Семантика – раздел методологии науки и логики, исследующий отношения языковых выражений к обозначаемым объектам и смысл выражений, приписываемый им при этом обозначении. Составление семантических карт позволяет найти пути всестороннего освещения проблемы путем многофакторного подхода к ее решению; развивать ассоциативное мышление, формировать способность находить новый нестандартный подход к проблеме; выявлять «провалы» и отсутствие связей между понятиями в знаниях обучающихся.

К методам дискуссии мы относим как собственно дискуссию, так и методы, «опирающиеся» на дискуссию, методы, в которых дискуссия занимает достаточно важное место, например, методика «малых групп» и групповой динамики, метод «круглого стола». Исследование показало, что в здравоохранении одной из наиболее целесообразных является методика «малых групп» и групповой динамики, направленная на достижение следующих целей: обучение принципам анализа реальных профессиональных ситуаций, формирование умения принимать решения, решать проблемы; развитие умений работать в коллективе, слушать и взаимодействовать друг с другом, соотносить свой индивидуальный метод с методом организованного поиска решения; постижение коллективного опыта группы; формирование и развитие межличностных и системных врачебных компетенций. Анализ теории малых групп позволил сформулировать принципы применения методики “малых групп” в учебном процессе, а именно: решение реальных производственных задач по принципу “учись делая” (разработка программ, документов, обсуждение конкретных ситуаций, решение проблемных задач, выработка управленческих решений и т. д.); свободная дискуссия на всех этапах работы группы; “психологическая безопасность”, т. е. установление климата взаимного доверия, стимулирующего участников на создание межличностных отношений. Обобщение многолетнего опыта применения этой методики на кафедрах РМАПО позволил разработать технологию проведения занятий и рекомендации в отношении ее использования.

Метод конкретных ситуаций, который в англоязычной литературе часто называется кейс-методом (case studies) базируется на идее, что основа научения – опыт, который в общем и целом можно определить как сумму принятых решений, проведенных манипуляций и др. При этом интересен и «свой», и «чужой» опыт. Применение метода заключается в подборе практических ситуаций в соответствии с учебными целями, самостоятельном изучении ситуации обучающимися, групповом обсуждении решения проблемы, публичных выступлениях обучающихся при представлении решений. Мы адаптировали этот метод к учебному процессу в системе дополнительного образования в здравоохранении. Анализ профессиональных ситуаций и задач, определяющих деятельность врача, позволил нам предложить классификацию «конкретных ситуаций», различающую их по характеристике опыта (положительная, отрицательная), по частоте появления (стандартная, критическая, экстремальная), с дидактических позиций (ситуация–иллюстрация, ситуация–оценка, ситуация-упражнение). Нами были разработаны критерии качества конкретных ситуаций и требования к конкретным ситуациям с позиций профессиональной врачебной деятельности. Кроме того, были предложены несколько вариантов организации занятий на основе метода конкретных ситуаций и методика проведения занятий. Методически правильно построенный анализ конкретных ситуаций позволяет обучающимся приобрести знания, обменяться опытом практической деятельности, приобрести опыт поведения в незнакомой ситуации, научиться избегать ошибок и неверных решений, сформировать новые интеллектульные умения, научиться прогнозировать и планировать свою деятельность.

Еще один метод, заимствованный из бизнес-образования, – метод «сценариев». В учебном процессе не всегда можно создать ситуацию, приближенную к реальной профессиональной деятельности. Например, такое заболевание как чума на территории России не зафиксировано с 1979 года, хотя ежегодно в риске заражения чумой находятся свыше 20 тысяч россиян, так как на территории природных очагов (общей площадью более 253 тыс. кв. км) с 2001 по 2006 год зафиксировано 752 штамма возбудителя чумы. В данный момент наиболее активные природные очаги расположены в Астраханской области, Кабардино-Балкарской и Карачаево-Черкесской республиках, республике Алтай, в Дагестане, Калмыкии, Тыве. Следовательно, врачи должны уметь диагностировать чуму и предпринимать меры первой необходимости, но реального опыта в этом направлении они приобрести не могут. Метод сценариев предоставляет возможность приобрести «искусственный» опыт, оценить наиболее вероятный ход развития событий и возможные последствия принимаемых решений. В ходе разработки сценария появляется возможность наметить пути анализа ситуации, выявить тенденции изменения состояний, к которым может прийти ситуация под влиянием предполагаемых воздействий. Сценарии позволяют понять динамику воздействующих факторов, сделать специальные прогнозы и представить рациональные предложения по выходу из ситуации. Разработка сценария предполагает анализ различных документов (статистика, законы, приказы, описание предыдущих аналогичных ситуаций и их последствий, последовательности действий в этих ситуациях и др.).

Большое значение в учебном процессе имеет деятельность по решению учебных задач. В формате традиционного учебного процесса задача – это упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления. В научном аспекте задача – это сложный вопрос, проблема, требующие исследования, разрешения. Если рассматривать задачу в формате учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении, то правомерно использовать оба определения, так как в процессе обучения необходимо уделять внимание и тренингу, и развитию творческих подходов к профессиональной деятельности. В отечественной педагогике и психологии на это неоднократно обращали внимание , , и другие ученые.

Задачи способствуют формированию профессионального мышления на моделях, предельно приближающих обучающихся к реальной профессиональной деятельности. В подготовке компетентного врача-специалиста можно четко выделить три этапа единой задачи: формирование оптимального профессионального мышления, овладение умением успешно выполнять профессиональную деятельность, формирование профессиональных умений и доведение этих умений до высокой степени квалификации. Мы считаем, что устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения их адаптации к системе дополительного образования в здравоохранении. Мы предлагаем несколько типологий учебных задач, дающих возможность преподавателю подобрать задачи, способствующие достижению поставленных целей. Для нас определяющими основаниями типологий будут являться уровни усвоения, деятельность обучающихся (задачи тренировочные, познавательные, эвристические), уровень информативности условий задачи (задачи с недостающими исходными данными, задачи с иэбыточными или противоречивыми исходными данными, задачи с противоречивыми данными), характеристика ответа задачи (задачи с неоднозначным ответом, задачи с однозначным ответом), профессиональная деятельность врача (диагностические, лечебные, клинические и профилактические задачи).

Обязательным фактором, определяющим технологичность учебного процесса является использование информационно-коммуникационных образовательных технологий, которые условно можно подразделить на телекоммуникационные и мультимедиа-технологии. Выше уже отмечалось, что формирование профессиональных компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять опосредованное управление и эффективный контроль за деятельностью обучаемого в этой модельной среде. Мультимедиа-технологии, как наиболее эффективное и многофункциональное средство, интегрирующее в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, может обеспечить среду формирования и проявления как специальных, так и универсальных компетенций.

Мы предлагаем рассмотреть три модели использования мультимедиа в зависимости от их дидактической роли: 1) мультимедиа в качестве продвинутых, более совершенных с точки зрения исполнения и качества технических средств обучения, к которым можно отнести презентации в MS Power Point, видеофильмы, электронные мультимедийные учебники, компьютерные обучающие программы, образовательные web-ресурсы; 2) мультимедийные среды, позволяющие организовать самообучение по индивидуальным образовательным траекториям, варьировать различные образовательные стратегии, проводить исследования, решать задачи, закреплять знания на практике, развивать креативное и критическое мышление; 3) мультимедиа как основа организации дистанционного образования (ДО). Следует отметить, что работа в направлении развития дистанционного обучения сдерживается отсутствием достаточной законодательной базы. Тем не менее, нами был реализован пилотный проект по организации цикла для преподавателей факультета усовершенствования врачей при Смоленской государственной медицинской академии с применением дистанционных технологий в рамках телемедицинского проекта Российской Ассоциации Телемедицины на базе научного центра сердечно-сосудистой хирургии им. РАМН. Анализ проведения цикла позволил оценить возможности телекоммуникационной системы, эффективность проведения дистанционного цикла, разработать методические рекомендации по проведению аналогичных циклов.

Необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования в здавоохранении обусловлена также и перспективами развития телемедицины, позволяющей повысить качество оказания медицинской помощи населению путем осуществления практически мгновенного доступа по спутниковой связи в самые удаленные районы страны.

Четвертая глава «Внедрение и апробация концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу результатов экспериментального исследования, которое проводилось в два этапа.

Внедрение технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении осуществляется прежде всего силами профессорско-преподавательского состава, подготовленного к осуществлению образовательной деятельности, обеспечивающей достижение поставленных целей. Поэтому задачей первого этапа была разработка образовательной программы повышения квалификации преподавателей на циклах тематического усовершенствования в области технологий обучения и обучение преподавателей для работы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессиональной деятельности врача-курсанта; к созданию нового учебно-методического обеспечения, способствующего формированию и развитию у врачей-курсантов профессиональных и когнитивных компетенций, готовности к самообразованию.

В процессе разработки образовательной программы мы выявили и проанализировали характерные особенности преподавателей учреждений ДПО в здравоохранении как субъектов образовательного процесса, к которым относятся: недооценка значимости педагогической деятельности, которая повсеместно уходит на второй план по сравнению с клинической деятельностью; стереотипное понимание своей роли в учебном процессе, не соответствующее современным требованиям подготовки компетентного врача-специалиста; профессиональная ответственность за пациентов, участвующих в учебном процессе, что нередко вступает в противоречие с заданными целями; персональная ответственность за применение курсантами полученных знаний и умений как в процессе обучения, так и в последующей практической работе.

В целях адаптации образовательной программы к запросам обучающихся мы выяснили мнение преподавателей системы по поводу содержания программы и организации обучения.

Группе респондентов, в числе которых были заведующие кафедрами, профессора и доценты (81% экспертов преподают клинические дисциплины, 11% - медико-биологические дисциплины, 6% - санитарно-гигиенические и 2% читают курсы по общественному здоровью) было предложено ответить на вопросы анкеты, посвященные структуре, содержанию, интенсивности, продолжительности циклов повышения квалификации ППС. Максимальную оценку необходимости обучения на циклах повышения квалификации ППС отметили 83,5 % опрошенных. Среднюю оценку дали остальные 16,5%. Отрицательное отношение к подобным циклам не отметил ни один респондент. Что касается продолжительности циклов, то большинство респондентов (77,7%) считают, что первичная подготовка должна проводиться в течение 144 часов (1 месяц), а дальнейшее обучение – на циклах продолжительностью 72 часа (2 недели). 83,9 % респондентов считают, что первичная подготовка должна проводиться в первые годы педагогической деятельности (до 3 лет).

Интересные результаты дал опрос респондентов по поводу организации учебного процесса на циклах для ППС. Анализ ответов показал, что более половины преподавателей (57%) предпочитают традиционные лекции и семинары. Они хотят «получить» новую информацию. Необходимость использования электронных презентаций отметили 73% респондентов. 18% респондентов считают полезными «активные методы». Для сравнения приведем результаты анкетирования курсантов - специалистов в области общественного здоровья и организации здравоохранения: 35,5% опрошенных предпочитают традиционные лекции и практические занятия, 23,5% респондентов подчеркнули, что деловые игры помогают понять различные ситуации и 18,5% респондентов склонились к совместному мозговому штурму. Полученные данные нельзя считать удовлетворительными, так как они доказывают отсутствие и у преподавателей, и у курсантов готовности к формированию новой образовательной среды.

Приоритеты ППС в содержании образовательной программы отражены на рис.3, где 1 – раздел «Педагогическая деятельность в системе дополнительного образования в здравоохранении», 2 и 6 - разделы «Психолого-педагогические вопросы обучения» (91%) и «Информационно-коммуникационные технологии в медицине» ( 90,5%); 5 - раздел «Технологическое обеспечение дополнительного образования в здравоохранении» (100%), 7 и 8 – разделы «Методика преподавания частной дисциплины» и «Качество образования» соответственно. Не актуальными оказались разделы 3 - «Теория и практика педагогических измерений», 4 - «Правовые основы высшей школы» и 9 - «Менеджмент в образовании»: раздел 3 заинтересовал 2,3% респондентов; раздел 4 - 0,5% респондентов и раздел 9 вообще не был отмечен - 0% .

Рис.3. Распределение приоритетов ППС по отношению к разделам образовательной программы

В качестве концептуальных основ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении мы положили следующие принципы: ориентация на мастерство, что способствует повышению компетентности преподавателей; ориентация на достижения, что формирует личную ответственность преподавателя за результаты своей деятельности; погружение в образовательную среду идентичную образовательной среде курсантов; предоставление преподавателям-курсантам определенного содержательного и операционального пространства для выбора индивидуального уровня повышения своей квалификации и развития имеющихся компетентностей с учетом должности и специфики предметного медицинского образования; деятельностно-творческий подход к организации повышения квалификации; реализация личностных интересов; сотрудничество с преподавателями – курсантами; использование в качестве результатов образовательного процесса преподавателей-курсантов подготовку учебно-методических материалов в области их профессиональной деятельности; формирование педагогической компетентности, направленной на развитие операционально-деятельностного и когнитивного компонент, становление мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Типовая программа дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава была разработана на основании модульного подхода и представляет собой единое целое, имеющее четкую структуру как в логическом, так и в содержательном аспекте. Программа охватывает весь объем теории и практики по обозначенному курсу, максимально удовлетворяющий интересы групп ППС, отличающихся по стажу работы, должностям, специальностям. Программа состоит из шести разделов – модулей, каждый из которых представляет собой законченный, унифицированный по структуре фрагмент программы, оформленный как ее самостоятельная часть.

Программа была апробирована на циклах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава академий последипломного образования, институтов и факультетов усовершенствования врачей.

В процессе подготовки эксперимента мы столкнулись с одной из наиболее важных категорий процесса обучения - это результативность, характеризующая степень достижения учебных целей. Поскольку в данном случае идет вопрос о результативности обучения взрослых, мы обратились к методикам, разработанным в бизнес-образовании, так как, во-первых, именно в этой сфере имеется большой опыт обучения взрослых специалистов, и, во-вторых, в этой сфере всегда существуют денежные отношения, в соответствии с которыми выдвигаются требования удовлетворенности платной образовательной услугой. В основу эксперимента мы положили распространенную модель оценки обучения Д. Киркпатрика. Мы адаптировали модель Д. Киркпатрика к системе повышения квалификации преподавателей, разработав трехуровневую оценку: 1-ый уровень – реакция обучающихся на образовательную программу, 2-ой уровень – усвоение, 3-ий уровень – изменение поведения по окончании обучения. Были разработаны специальные материалы для оценки результативности обучения ППС по шкале Лайкерта.

В эксперименте по оценке результативности повышения квалификации ППС приняли участие 185 преподавателей. Ниже дана структура группы участников эксперимента (таблица 4).

Таблица 4

Структура группы участников эксперимента

№

Характеристики

Количественные показатели (чел.)

1.

Место работы

РМАПО – 66

ГИДУВы – 78

ФУВы – 41

2.

Должность

Зав. каф. – 32

Профессора – 55

Доценты – 93

Ассистенты – 5

3.

Ученая степень

Д. мед. н. - 92

К. мед. н. - 84

К. биол. н. - 9

Без степени - 0

4.

Стаж работы

До 5 лет - 5

5-15 лет - 45

15-20 лет - 63

Более 20 лет - 72

5.

Характеристика специальностей

Клиничес-кие - 113

Медико-профилактические - 36

Медико-биологические - 24

Теоретичес-кие - 12

Все преподаватели (далее курсанты) прошли обучение на очных циклах тематического усовершенствования продолжительностью 144 часа. Участникам эксперимента было предложено заполнить четыре анкеты, ответить на тестовые задания претеста и посттеста, оценить по каждому учебному модулю степень достижения учебных целей, разработать учебно-методические материалы по своей тематике. В процессе эксперимента были получены результаты, позволяющие оценить изменения установок, происшедшие в процессе обучения преподавателей (рис.4). На диаграмме под цифрой 1 подразумевается «уверенность в успешности своей педагогической деятельности», 2 – «оценка необходимости внедрения компетентностного подхода», 3 – «оценка необходимости внедрения модульного подхода», 4 – «согласие с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся», 5 - «согласие с необходимостью формирования умений работы с компьютером», 6 – «согласие с необходимостью внедрения технологий обучения», 7 – «уверенность в необходимости изменений в своей педагогической деятельности».

Рис 4. Результаты изменения установок ППС в процессе обучения

(Н-начало, К-окончание обучения)

Анализ результатов анкетирования показал, что преподаватели в большинстве пришли к мнению, что их педагогическая деятельность требует совершенствования, что в процессе обучения были сформированы установки на внедрение компетентностного и модульного подходов, на увеличение количества часов на самостоятельную работу, на внедрение технологий обучения.

Оценка качества организации процесса обучения дала ровные положительные результаты. Практически все курсанты использовали оценки «4» и «5» по всем пунктам анкеты.

На втором уровне курсанты показали достижение заданных целей по результатам тестового контроля, выполнения заданий для самостоятельной работы, наблюдений в ходе организации дискуссий и других учебных занятий.

На третьем уровне курсантам было предложено разработать учебно-методические материалы по своей тематике. Мы считаем, что качество выполнения таких заданий демонстрирует готовность ППС использовать эти материалы в своей работе. На этом же уровне была предложена анкета, изучающая готовность ППС к внедрению технологического обеспечения. Результаты обработки анкеты отображены в таблице 5 и на рис.5. В таблице 5 приведены суммарные оценки ППС по четырем утверждениям, использованным в анкете. Максимальное количество баллов (все оценки «5») равно 925.

Таблица 5

Результаты анкетирования на третьем уровне

Утверждения

Количество баллов

1.Я собираюсь разработать модули по своему курсу

812

4.Я считаю себя подготовленным к внедрению технологий обучения

865

5.Я считаю, что для внедрения технологий обучения достаточно указаний «сверху»

263

6.Я считаю, что для внедрения технологий обучения необходима специальная подготовка ППС

911

Рис.5. Готовность ППС к внедрению технологий обучения (1,4,5,6 – соответствующие утверждения из табл. 5.)

Разработанная программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в 2008 году была утверждена Министерством здравоохранения и социальной защиты РФ. На данный момент по этой программе прошли подготовку 735 человек.

В 2009 году во исполнение приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 01.01.01 года № 000н о мерах по реализации Постановления Правительства Российской Федерации от 01.01.01 года № 000 «О финансовом обеспечении в 2009 году за счет ассигнований федерального бюджета мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни граждан Российской Федерации, включая сокращение потребления алкоголя и табака», нами была разработана еще одна программа повышения квалификации ППС на базе основной типовой программы по формированию здорового образа жизни. По этой программе уже прошли обучение 86 преподавателей системы дополнительного образования в здравоохранении.

На втором этапе эксперимента была проведена оценка удовлетворенности врачей-курсантов, прошедших обучение на циклах, организованных в соответствии с разработанной концепцией технологического обеспечения. Всего в эксперименте приняли участие 156 врачей, прошедших обучение на 5 циклах, организованных на разных клинических кафедрах. Циклы были организованы с участием обученных ранее преподавателей.

По окончании обучения врачи-курсанты должны были оценить ряд критериев, отражающих уровень технологического обеспечения учебного процесса. Врачам-курсантам были предложены анкеты, тесты, задания по написанию эссе. Анализ полученных результатов представлен в таблице 6 и на рис. 6.

Таблица 6

Результаты анкетирования врачей-курсантов

№

Критерии

Показатель критерия в %

1. 

Соответствие целей обучения потребностям курсанта

95

2. 

Осознание учебных целей

98

3. 

Соответствие учебного содержания профессиональным задачам, характерным для данного контингента врачей-специалистов

95

4. 

Формирование новых умений решать профессиональные задачи

96

5. 

Приобретение знаний, применимых на рабочем месте

98

6. 

Приобретение профессионального опыта других обучающихся

92

7. 

Развитие диагностического мышления при помощи диагностических алгоритмов

92

8. 

Развитие межличностных отношений в процессе обучения

88

9. 

Количество презентационных материалов (видео, слайды, листы флипчарта)

98

10. 

Качество презентационных материалов (видео, слайды, листы флипчарта)

98

11. 

Поддержание интереса, передачи знаний, формирования умений и установок путем применения активных методов обучения

98

12. 

Уровень совместной деятельности обучающихся врачей-курсантов и преподавателей по достижению определенных целей на каждом

96

Диаграмма на рис.6 отражает изменение установок, происшедшее к моменту окончания цикла по отношению к потребностям в самосовершенствовании, самообучению, совершенствовании процесса труда.

На диаграмме под цифрой 1 подразумевается «согласие с необходимостью регулярного самообучения», 2 – «согласие с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся», 3 - «согласие с необходимостью формирования умений работы в Интернете», 4 – «уверенность в необходимости изменений в своей профессиональной деятельности»; 5 – «уровень самоэффективности».

Рис.6 Результаты изменения установок врачей-курсантов в процессе обучения

(Н-начало, К-окончание обучения)

В Заключении диссертации подведены итоги проведенного и завершенного в рамках поставленных задач исследования, излагаются выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу исследования, определены направления дальнейших научных поисков.

Основным результатом исследования следует считать разработку концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении. Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили обосновать методологическую базу, цели, концептуальные подходы к проектированию и содержанию технологического обеспечения, а также пути его внедрения в учебный процесс дополнительного образования медицинских кадров, обеспечивающего решение социальных задач, стоящих перед отечественнм здравоохранением.

В ходе исследования разработана методика составления профилей компетенций, апробирован компетентностный подход к организации учебного процесса, обепечивающий формирование таких социально-значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность; доказана необходимость внедрения модульного подхода в целях гарантированного достижения поставленных целей, изучены психологические и физиологические характеристики субъектов учебного процесса. Были рассмотрены разнообразные когнитивные структуры, обеспечивающие последовательные этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуа­ций, задач, способа осмысления действительности и др.

Перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы исследования связаны с выявлением новых факторов и условий успешного функционирования и развития дополнительного образования в здравоохранении, выявлением новых задач, стоящих перед системой дополнительного образования медицинских кадров, совершенствованием образовательных технологий, в том числе дистанционных.

Основные результаты исследования нашли отражение в более, чем 80 научных работах. Среди них основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1.  Шестак обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. - М.: Изд. СГУ, 2007. – 367 с. (23 п. л.)

2.  , , Чмыхова и дополнительное профессиональное образование. - М.: Изд. СГУ, 2008. –201с. (12,5 п. л., авторских 7,0 п. л.)

Учебно-методическая литература:

3.  Шестак обеспечение самостоятельной работы слушателей. – М.: ЦИУВ, 1992. – 22 с. (1,37 п. л.)

4.  Шестак принцип в системе дистанционного образовательного процесса. - М., СГУ, 1997. – 8с. (0,5 п. л.)

5.  , Кузнецова пособие по конструированию и экспертизе теста и тестовых заданий – С.-Пб, -Петерб. мед. акад. последиплом. образования, 1998. – 22 с. (1,37 п. л., авторских 1,12 п. л.)

6.  Шестак в активном обучении. - М., СГУ, 1998. – 19 с. (1,2 п. л.)

7.  Шестак “Высшая школа. Технология обучения», 1-е изд. - М., Вузовская книга, 2000. – 80 с. (5 п. л.)

8.  Шестак терминологический словарь гуманитарных дисциплин, раздел “Педагогика”. - М.: Изд-во СГИ, 2002. – 182/40 с. (11,4, авторских 2,5 п. л.)

9.  Шестак : как его пережить. - С.-Пб, «Диля», 2004. – 160 с. (10,0 п. л.)

10.Шестак мужского здоровья.- С.-Пб, «Диля», 2005. – 256 с. (16,00 п. л.)

11.Шестак “Высшая школа. Технология обучения», 2-е изд.- М., Вузовская книга, 2006. – 82 с. (5,1 п. л.)

12., Чмыхова -исследовательская работа в вузе. – М., Изд-во СГУ, 2007. – 180 с. (11,25 п. л., авторских 10 п. л.)

13. и др. Типовая программа дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении / под ред. . – М., РМАПО, 20с. (3,1 п. л., авторских 2,5 п. л.)

14. и др. Учебная программа дополнительного профессионального образования преподавателей по направлению «Формирование здорового образа жизни» / под ред. . – М., РМАПО, 2009. – 64 с. (4 п. л., авторских 1,34 п. л.)

15. и др. Ортопедическое лечение при полном отсутствии зубов: Учебно-методическое пособие. – М., РМАПО, 2010, март. – 167 с. (10,44 п. л., авторских 2,61 п. л.)

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

16., , Европейская система перевода кредитов как гарант академического признания обучения, полученного за рубежом // Инновации в образовании, №1, 200с. (0,94 п. л., авторских 0,72 п. л.)

17., , и др. Опыт зарубежного законодательства в области дистанционного образования // Право и образование, №2, 20с. (0,5 п. л., авторских 0,3 п. л.)

18., , Такташова и основные тенденции модернизации Российского общего и высшего профессионального образования // Право и образование, №4, 2002. – 6 с. (0,34 п. л., авторских 0,2 п. л.)

19.Шестак поддержка непрерывного медицинского образования в России // Право и образование, №2, март-апрель 2006. – 11 с. (0,69 п. л.)

20.Шестак подход в непрерывном профессиональном образовании // Право и образование, №6, 2006. – 9 с. (0,56 п. л.)

21.Шестак обучения в системе непрерывного профессионального образования // Высшее образование в России, №12, 2006. – 5 с. (0,31 п. л.)

22., , Старостенкова и зрение обучающихся: избавление от стереотипов. //Инновации в образовании, №7, 2008. – 14 с. (0,87 п. л., авторских 0,27 п. л.)

23., , Терехин образования на здоровье и долголетие. //Инновации в образовании, №10, 20с. (1,06 п. л., авторских 0,25 п. л.)

24., Шестак подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России, №3, 2009. – 10с. (0,62 п. л., авторских 0,5 п. л.)

25.Шестак образование и компетентностный подход // Высшее образование в России, №3 (март), 2010. – 5 с. (0,31 п. л.)

26.Шестак образование медицинских кадров в России: история, развитие, перспективы // Знание, понимание, умение, №1 (март), 2010. – 7с. (0,44 п. л.)

Научные статьи, доклады:

27., Шестак критерий выбора метода измерений // Измерительная техника, №9, 1992, 4 с. (0,25 п. л., авторских 0,1 п. л.)

28., Доскин измерения в медицине // Здравоохранение РФ, №4, 1994, 4 с. (0,25 п. л., авторских 0,2 п. л.)

29., , Доскин тесты для оценки уровня профессиональной оценки подготовки врача //«Врач» №8, 1994. – 4 с. (0, 25 п. л., авторских 0,2 п. л.)

30., Шестак обучение: возможности и перспективы // Врач, № 12, 19с. (0,34 п. л., авторских 0,3 п. л.)

31., , Мощенко исследования образовательных процессов и программ. Сборник СГУ, № 10 - М., 1998 . – 9 с. (0,56 п. л., авторских 0,26 п. л.)

32. Шестак и обучение взрослых, // Образование и карьера, №9, 1999. – 5 с. (0,3 п. л.)

33.Шестак образование: с самого начала до совершенства // Куда пойти учиться?, №7, 2000. – 5 с. (0, 3 п. л.)

34., Шестак дидактической нагрузки между единицами нормокомплектов учебных дисциплин. Труды СГУ. Вып.27. Проблемы гуманитарных наук. Инновации образовательных технологий СГУ. - М., Изд-во СГУ, 2001. – 8 с. (0,5.п. л., авторских 0,3 п. л.)

35., Такташова тенденции развития российского профессионального образования. Труды СГИ, вып. 46. – М., Изд-во СГУ, 2002. – 7 с. (0,44 п. л., авторских 0,34 п. л.)

36.Шестак использования мультимедиа в системе непрерывного образования. Непрерывное профессиональное образование в здравоохранении. Сб. трудов. М., РМАПО, 20с. (0,62 п. л.)

37., Климкович процесс: кредиты. //Стоматолог, №12, 2005. – 5 с. (0,31 п. л., авторских 0,28 п. л.)

38.Шестак подход в свете Болонского процесса. Труды СГУ. Выпуск 100. Гуманитарные науки. Образование. Юриспруденция. Психология. – М.: Издательство СГУ, 2006. – 7 с. (0,44 п. л.)

39.Шестак профессиональное образование медицинских кадров //Стоматолог, №1, 2006. – 11 с. (0,7 п. л.)

40.Шестак подход в непрерывном медицинском образовании //Стоматолог, №5, 2006. – 11 с. (0,7 п. л.)

41., Астанина научных школ в подготовке молодых ученых. – Труды СГУ. Выпуск 95. Апрель 2006. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. - М., 2006. – 10 с. (0,62 п. л., авторских 0,31 п. л.)

42., , Щитинин профессиональное образование медицинских кадров. Доклад на 5-ой конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания». – М.: 2007 – 5 с. (0,2 п. л., авторских 0,1 п. л.)

43.Шестак объема усвоенного учебного материала. В кн. «Телеобучение». Раздел 5.1.5 – М., СГА, 2008. – 798 / 9 с. (49,9 п. л., авторских 0,56 п. л.)

44., Климкович компетентностного подхода. Материалы Всерос. научно-практич. конференции, Москва, 25 июня 2009. "Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения". – М., 20с. (0,31 п. л., авторских 0,28 п. л.)

45., Ершова учебник как составляющая современной образовательной среды в системе непрерывного профессионального образования. Материалы Всерос. научно-практич. конференции, Москва, 30 сентября 2009г. «Человек в современном образовательном пространстве». - М.: Изд-во СГУ, 2009. – 6 c. (0,34 п. л., авторских 0,3 п. л.)

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3