В последние годы появились работы, в которых описываются результаты исследования методологических проблем непрерывного образования и научно-практических путей их решения (, , , , ) в различных сферах образовательного пространства.
Неотъемлемой частью непрерывного образования является образование взрослых, которое с середины прошлого века по настоящее время имеет тенденцию к непрерывно увеличивающимся масштабам. Исследования ученых показали, что образование взрослых, имеющее собственные, только ему присущие цели, должно строиться на соответствующих подходах и принципах (, , и др.). Большой вклад в становление и развитие андрагогики внесли западные ученые Дж. Бернардин и Дж. Расселл, П. Джарвис, Р. Гербер, А. Мамфорд, , отечественные исследователи И., , Бим-, , и др.
Одной из подсистем непрерывного образования и одновременно видом образования взрослых является непрерывное профессиональное образование, обеспечивающее, с одной стороны, удовлетворение потребностей определенной отрасли, а с другой стороны - возможности профессионального и карьерного роста отдельного индивида. Вопросы непрерывного профессионального образования исследованы в работах , , и др.
В диссертации анализируются цели и задачи непрерывного медицинского образования, которое продолжается всю жизнь в рамках дополнительного образования и организуется прежде всего для повышения качества медицинской помощи населению. Дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается как компонент системы непрерывного медицинского образования. В соответствии с Квалификационными требованиями к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения, утвержденным Минздравсоцразвития РФ (Приказы № 000н от 01.01.01 года и № 000н от 7 июля 2009 г.), подготовка врачей-специалистов по многим специальностям проводится через послевузовское профессиональное образование или дополнительное образование. Так, например, чтобы стать врачом-кардиологом, необходимо после получения высшего образования закончить ординатуру по специальности «Кардиология» или пройти профессиональную переподготовку по специальности «Кардиология» (если врач уже приобрел одну из специальностей: «Общая врачебная практика (семейная медицина)» или «Терапия»). Квалификационные требования также определяют должности, которые врач имеет право занимать после прохождения обучения. В рассматриваемом случае это должности: врач-кардиолог; руководитель структурного подразделения - врач-кардиолог; врач приемного отделения (в специализированном учреждении здравоохранения или при наличии в учреждении здравоохранения соответствующего специализированного структурного подразделения). Кроме того, врач должен в рамках дополнительного образования повышать квалификацию не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. Необходимо отметить, что подготовка медицинских специалистов в системе послевузовского профессионального и дополнительного образования в России неразрывно связана с вопросом допуска к профессиональной деятельности, что обеспечивается наличием учреждений ДПО, унифицированностью деятельности этих учреждений, наличием типовых образовательных программ, единых требований к организации всех видов обучения, установлением единого порядка проверки знаний.
Изучение действующей нормативной базы и соответствующих постановлений правительства РФ, определяющих задачи здравоохранения на последующие годы, проведенный нами анализ критики качества подготовки врачей-специалистов со стороны работодателей позволяют утверждать, что целью системы дополнительного образования в здравоохранении на данном этапе является формирование у обучающихся профессиональной компетентности на современном уровне, то есть формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения.
Понятие профессионализма в медицине охватывает не только знания, умения, принципы и правила поведения, поведенческие установки, но и наличие устойчивых мотивов к самообучению и поддержанию должного профессионального уровня, глубокое владение информацией, такие личностные качества, как альтруизм, честность, стремление помогать другим, справедливость, толерантность, умения решать этические проблемы и др. Все области медицинской практики в той или иной степени касаются медицинской этики, например, вопросы полноты информированности пациента, вопросы полноты информированности работодателей пациента; этические проблемы, связанные с зарождением жизни; этические проблемы, связанные со смертью, в частности, с эвтаназией; этические вопросы, связанные с научными достижениями в области генетики, биотехнологии и т. д. Важной личностной характеристикой врача является самостоятельность, подразумевающая способность принимать обоснованные решения по отношению к пациентам. Обучающиеся и преподаватели в системе дополнительного образования в здравоохранении относятся к определенной категории медицинских работников, объединенных единой целью, единой системой ценностей, установками, стилем жизни, традициями и др. При этом большое влияние на формирование врача оказывает специальность, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность. По латыни это звучит так: “Abeunt studia in mores” - “Занятия налагают отпечаток на характер”.
В последние годы в связи с реформированием здравоохранения России на дополнительное образование накладываются новые функции, обусловленные изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста. Это вызвано новыми социальными заказами общества и государства, ориентированными на повышение качества медицинской помощи населению, профилактическую направленность здравоохранения с опорой на инновационное развитие отечественной медицины, включающее доказательную медицину, трансформацию профессиональных функций врача, интенсификацию труда врача и др. Проведенный анализ документов Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ и национального проекта «Здоровье» показал, что потребность в дополнительном образовании в здравоохранении России неуклонно растет.
Дальнейшее развитие системы дополнительного образования в здравоохранении, возможно, по крайней мере, по двум направлениям:
1) совершенствование организации образования в системе (оценка потребностей в образовании, определение целей образования, планирование образования, изменение форм и содержания образования и др.);
2) повышение качества образования путем внедрения современных технологий обучения, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, укрепления материально-технической базы образовательных учреждений системы и др.
Сложившаяся ситуация формирует потребность в новых подходах к организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, к технологическому обеспечению, позволяющему решить проблемы достижения поставленных целей в условиях освоения нового содержания и определенного дефицита времени. Система дополнительного медицинского образования должна обеспечивать выполнение социального заказа на современном уровне, формирование и поддержку компетентного врача-специалиста, сокращение разрыва между наукой, практикой и образованием.
Во второй главе «Теоретические основы разработки концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» рассматриваются различные подходы к технологическому обеспечению дополнительного образования в здравоохранении, направленному на достижение поставленных целей.
В процессе нашего исследования мы рассматриваем учебный процесс, во-первых, в области медицинского образования, во-вторых, относительно образования взрослых (андрагогические аспекты) и, соответственно, в-третьих - в системе дополнительного профессионального образования. По отношению к каждой из обозначенных категорий опубликованы научные и научно-методические работы (, , , , , , и др.). Однако простой перенос разработанных концепций и положений на технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении невозможен, что отмечается в исследованиях, посвященных вопросам подготовки медицинских кадров в России (, , и др.) и за рубежом (, Дж. Грант, , и др.)
В основу концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении мы положили системный подход, опираясь на онтологический подход, позволяющий исследовать технологии с позиции процесса, особенно, в части принципов объективности, развития, системности. При этом речь может идти и о социальных технологиях, к которым относятся технологии обучения, направленных на решение социальных проблем, то есть на формирование социальных структур с целью обеспечения потребностей населения, создания условий для реализации его интересов, решения разного рода социальных проблем.
Анализ работ, посвященных вопросам педагогических технологий и технологий обучения, позволил нам с позиций системного подхода определиться с дефиницией понятия «технология обучения», как совокупностью методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. При этом в качестве системы мы рассматриваем педагогический процесс, под которым понимается специально организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на выполнение социального заказа на дополнительное образование медицинских кадров. Компонентами этой системы являются определенные субъекты (обучающиеся, преподаватели, пациенты, медицинский персонал лечебных учреждений) и объекты (формы обучения, содержание обучения, средства обучения). Важное значение имеют атрибуты субъектов системы: обучающиеся – взрослые люди, имеющие медицинское образование и опыт профессиональной деятельности; преподаватели – медицинские работники высшей квалификации (кандидаты и доктора медицинских наук), ведущие лечебную или иную профессиональную деятельность, обладающие педагогическим опытом, но не имеющие фундаментальной педагогической подготовки; пациенты – люди, обратившиеся за медицинской помощью в учреждения здравоохранения и, таким образом, включенные в образовательный процесс; медицинский персонал лечебных учреждений – лица, ответственные за пациентов, находящихся на лечении в учреждениях здравоохранения и являющихся субъектами учебного процесса.
Системный подход приводит нас к необходимости учитывать прямые и обратные связи, определяющие как функционирование системы в целом, так и деятельность преподавателя: социальный заказ, требования профессиональной среды, в которой работают обучающиеся, потребности обучающихся, их психофизиологические особенности и др., Для здравоохранения к общим требованиям профессиональной среды можно отнести 1) требование приоритета благополучия пациента в условиях тенденции роста влияния рынка, общественного давления и административных требований, 2) требование социальной справедливости, 3) медико-социальные характеристики профессиональной среды при оказании медицинской помощи различным категориям больных (онкологическим, кардиологическим и др.) и т. д.
Трактовка основной цели дополнительного образования в здравоохранении как формирование и развитие профессиональной компетентности врача-специалиста требует исследования вопросов компетентностного подхода к разрабатываемой концепции.
Мы рассматриваем компетентность как совокупность компетенций, обладающую синергетическим эффектом. В компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. При этом под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Анализ деятельности врача-специалиста позволяет нам отметить, что для медицины важна именно опора на действия, операции, соотносящиеся с профессиональной задачей, условия которой определяются специальностью, должностными обязанностями, естественным ходом событий. Основная типология профессиональных задач врача-специалиста включает в себя диагностические, лечебные и профилактические задачи. Более подробно классификация профессиональных задач рассмотрена в главе III. Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать врач, профессиональных ситуаций, типичных для каждого рабочего места, позволяет формировать компетенции не только в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения.
Описания компетенций требуют большого опыта практической работы, они должны быть обоснованными - эмпирически или рационально, и единодушно приняты группой экспертов. Множество выявленных компетенций позволяет разработать стратегию и тактику процедур оценки, оптимизировать содержание образовательных программ, уточнить цели обучения для любого контингента обучающихся и, в итоге, разработать модель обучения.
Компетентностный подход предполагает разработку профилей компетенций – наборов парциальных компетенций для разных направлений деятельности. Мы считаем, что для выявления профилей компетенций для системы дополнительного профессионального образования необходимо: получить несвязанный набор характеристик и действий специалиста как общего смыслового поля; осуществить группировку характеристик и действий специалиста, выделить смысловые кластеры, определяющие группы компетенций; присвоить имена и перегруппировать первоначально записанные парциальные компетенции; сформировать профили компетенций, взаимно их согласовать и провести их системную интеграцию под цели обучения; разработать «измерители» компетенций и соответствующие индикаторы.
Нами был проведен эксперимент по составлению описания профилей универсальных компетенций врачей. В процессе эксперимента группа экспертов – врачи-клиницисты (хирургия, терапия, эндокринология, офтальмология, акушер-гинекология, функциональная диагностика, эндоскопия) в количестве 36 человек составила списки инструментальных, межличностных и системных компетенций, общих для врачей всех клинических специальностей. Модели компетенций были разработаны в результате трех итераций. В качестве примера приведем полученный перечень инструментальных компетенций врача (таблица 1).
Таблица 1
Инструментальные парциальные компетенции врача
№ п/п
Компетенции
1.1
Совокупность медицинских знаний и умений
1.2
Совокупность общетеоретических и частных аспектов диагностики и лечения
1.3
Способность к клиническому мышлению
1.4
Способность правильно собрать анамнез
1.5
Способность правильно сделать выводы
1.6
Способность расположить к себе пациента
1.7
Способность применять знания на практике
1.8
Способность работать с современной аппаратурой
1.9
Способность интерпретировать результаты
1.10
Способность проследить результаты лечения
1.11
Способность оказать первую(врачебную) помощь
1.12
Умение самостоятельно работать с оборудованием
1.13
Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания
1.14
Умения использовать высокие технологии
1.15
Способность использовать информационные технологии
Каждая из инструментальных компетенций имеет свой профиль. В продолжение исследования та же группа экспертов по аналогичной схеме, состоящей из трех этапов, провела анализ профилей ряда парциальных компетенций из таблицы 1, которые представлены в таблице 2.
Таблица 2
Описание профилей парциальных компетенций
№№ по табл. 1 и названия парциальных
компетенций
№№ п/п
Профили компетенций
1.13. Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания
1.13.1
Умение находить информацию из разнородных источников и баз данных
1.13.2
Умение идентифицировать информацию
1.13.3
Умение оценивать информацию из разнородных источников и баз данных
1.13.4
Умение классифицировать, обрабатывать и систематизировать информацию из разнородных источников и баз данных
1.13.5
Способность анализировать и применять разнородную информацию
1.13.6.
Способность организовать хранение информации и оптимальные варианты доступа
1.15. Способность использовать информационные технологии
1.15.1
Способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационных и телекоммуникационных технологий
1.15.2
Постоянная вовлеченность в интерактивную коммуникативную среду
1.15.3
Умение представлять свои письменные результаты и презентации через веб-интерфейс
1.15.4
Умение работать с основными электронными базами
1.15.5
Умение участвовать в научных и прикладных Интернет-конференциях
1.15.6
Способность участвовать в видеоконсультациях, в том числе, проводить догоспитальное консультирование, экстренные консультации, консультирование больных, проходящих лечение в регионе
1.15.7
Способность работать в телемедицинских проектах
Компетентностный подход в образовании предполагает, что достижением учебной цели должна являться какая-то компетенция. Таким образом, мы подходим к определению целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в рамках профессиональных ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные. Конечная учебная компетентность может представлять собой либо профессиональную компетентность, то есть способность решать круг вопросов профессионального плана, либо наивысший уровень ее моделирования. Что касается содержания обучения, то на первый план здесь должны выходить действия, операции, обусловленные ситуацией, профессиональной задачей (и, соответственно, свидетельства овладения той или иной компетенцией).
Технологический подход предполагает, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в терминах деятельности обучающихся, причем таких, которые преподаватель может валидно и надежно оценить. Наиболее распространенная таксономия учебных целей Б. Блюма и Д. Крэтвола опирается на типологию интеллектуальных процессов: область познания, область аффекта, область психомоторной деятельности. В процессе исследования мы подробно проанализировали обозначенные интеллектуальные процессы с позиций врачебной деятельности. Например, запоминание и воспроизведение изученного материала в направлении от конкретных фактов до целостных теорий предполагает, что врач-курсант должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры (алгоритмы), основные понятия, правила и принципы и т. д. На уровне понимания врач должен продемонстрировать умения интерпретировать изученный материал, графики, схемы, диаграммы, рентгенограммы, ЭКГ и др., высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, процессов и т. п. Для врача чрезвычайно важна область психомоторной деятельности. Начиная с простых действий, таких как манипулирование и подражание, путем многолетней практики, непрерывного обучения врач достигает искусства и совершенства, которые характеризуются возможностью переноса приобретенных навыков и умений в другие родственные области психомоторной деятельности.
В процессе исследования мы исходили из следующей структуры учебной цели: 1)действие; 2)содержание; 3)условие; 4)критерий. Первым элементом в формулировке учебной цели должно быть «действие», которое выражается любым глаголом действия, так глаголы, обозначающие знания («знать», «понимать», «усвоить», «иметь представление» и др.), ориентируют не на конечные результаты процесса, а на промежуточные. Условия, при которых должно быть продемонстрировано достижение цели, или, другими словами, условия, в которых будет оцениваться успеваемость обучающегося, должны соответствовать условиям, при которых проводилось обучение. Например, описать (как?) устно клиническую картину прободной язвы желудка; провести дифференциальный диагноз между острым аппендицитом и прободной язвой желудка (где? на ком?) при разборе больного в условиях профессиональной деятельности (реальный больной в стационаре или поликлинике). Под критерием мы подразумеваем степень достижения цели, ожидаемую от обучающегося, соответствие эталону, например, «описать устно клиническую картину прободной язвы желудка, не упустив ни одного характерного симптома»; «провести бронхоскопию на трупе, достигнув обнажения общей сонной артерии, перевязки наружной и внутренней сонных артерий; «провести сердечно – легочную реанимацию на больном в состоянии клинической смерти эффективно».
Примеры учебных целей, сформулированных в терминах учебных и профессиональных компетенций, приведены в таблице 3.
Таблица 3
Примеры учебных целей
Вид компетенции
Действие
Содержание
Условие
Критерий
Учебная
Определить
тактику лечения больного с желудочным кровотечением
ситуационные задачи
соответствие эталонам, не менее 5 задач
Провести
спинномозговую пункцию
на трупе в секционной
получение ликвора
Обосновать
необходимость проведения лапароскопии больному с травмой брюшной полости
ситуационная задача
соответствие эталону
Профессио-нальная
Определить
наличие затемнения в легочной ткани до 2 см в диаметре
на серии из 10 рентгенограмм в прямой проекции
в 100% случаев
Установить
диагноз острого инфаркта миокарда
по 5 сериям ЭКГ
в 100% случаев
Определить
основные симптомы преэклампсии у роженицы
во время консультации
не менее трех
Наше исследование показало, что образовательная программа, ориентированная на описание компетенций, должна состоять из отдельных модулей, абстрагированных от конкретных дисциплин, так как понятие «компетенция» носит обобщенный характер по отношению к терминам «знания», «умения» и др. Модульный подход позволяет адаптировать учебное содержание к потребностям обучающихся, обеспечивая учет их интересов и проблем; гибкость в организации учебного процесса. В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь поставленных учебных целей. Хорошо структурированный модуль обеспечивает четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания обученности по этому модулю, что позволяет организовать направляемое и контролируемое самообучение в рамках дополнительного медицинского образования.
Учебный процесс всегда строится с учетом физиологических, психологических, возрастных и социальных особенностей субъекта обучения. Обучающиеся в системе дополнительного образования в здравоохранении (далее – курсанты) являются лицами с медицинским или фармацевтическим высшим образованием. Курсанты представляют широкий спектр учреждений здравоохранения: городские, областные (краевые и республиканские) больницы, медико-санитарные части, различные виды амбулаторно-поликлинических учреждений, специализированные диспансеры, диагностические центры, клиники медицинских вузов и НИИ.
Курсанты различаются по занимаемым должностям: врачи-ординаторы, заведующие отделениями, заведующие лабораториями, главные врачи и заместители главных врачей, главные специалисты, заведующие кафедрами, профессора, доценты, ассистенты, научные сотрудники и др.
Возраст врачей-курсантов колеблется от 26 до 62 лет. Здесь можно сослаться на теорию интенциональности Ш. Бюллер, в соответствии с которой курсанты попадают под 3-ю и 4-ю фазы периодизации жизненного пути личности. Современные данные психофизиологии, психологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых людей продолжается развитие психики, и для этого процесса характерна структурная сложность, выражающаяся в совокупности нескольких процессов: конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня; устойчивых, характеризующих стабилизацию функций; инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций. Показано, что для разных периодов зрелости (первый период - 26-35 лет, второй - 36-44 года, третий – более 45) характерны различные изменения в порядке организации структуры памяти, структуры мышления, структуры внимания. Для периода от 40 до 60 лет не характерны потери в когнитивной сфере. Развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образованные люди, ведущие активный образ жизни, что характерно для врачебного персонала, стареют медленнеее и их интеллект с 20 до 60 лет находится почти на одном и том же уровне.
Одно из наших исследований подтверждает мнение, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, сохраняется уровень высокого интеллекта. Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием, носят конструктивный характер.
Медицинские работники отличаются и общими личностными характеристиками. Среди них доминирующим личностным типом является с одной стороны тип Е (экстравертированный) - 70%, а другой - сенсорный тип (80%), для которого характерен высокий уровень развития зрительных, слуховых, тактильных ощущений. Курсанты обладают определенными характерологическими особенностями, связанными со спецификой той области медицины, которой они занимаются. Например, для врача-стоматолога характерны высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (способность сосредотачиваться на одном объекте при одновременном отвлечении от других и удерживать на нем внимание длительное время, не отвлекаясь); способность длительное время заниматься монотонной работой; навыки точной манипуляции и ручная ловкость; терпеливость, внимательность, доброжелательность, эмоционально-волевая уравновешенность, аккуратность. Непременные различия в личностных характеристиках врачей-курсантов, связанные с их профессиональной деятельностью, предполагают учет индивидуальных особенностей обучающихся не только с точки зрения их наличия, но и с точки зрения из развития.
Представление учебного процесса с позиций информационной модели, что было исследовано автором в более ранних работах, с одной стороны, и возрастающее значение информационно-коммуникационных образовательных технологий с другой стороны, требуют концептуализации поведения личности в рамках когнитивного подхода, позволяющего описывать индивидуальные механизмы включения индивида в процессы обучения, поскольку областью когнитивной науки является исследование процессов усвоения, накопления и использования информации человеком, в большей степени определяющих результаты процесса обучения. В процессе познавательной деятельности у человека формируется так называемый индивидуальный ментальный опыт, для которого характерно наличие когнитивных структур, то есть, внутреннего строения, совокупности устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе. Разнообразие когнитивных структур обеспечивает последовательные этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуаций, задач, темпа и глубины обучения, способа осмысления действительности, внутренний контроль и др.
Семантическая организация знаний предполагает, что понятия существуют в памяти как независимые единицы, связанные сложной сетью связей, что предполагает опору на теорию графов для проведения анализа учебной информации в целях структурирования содержания.
В основе еще одного типа представления знаний лежит теория фреймов М. Минского, предполагающая, что в процессе познания человек опирается на некоторый ранее сформированный и запомнившийся образ, хранящийся в памяти - фрейм. Построение фрейма позволяет упорядочить систему терминов, структурировать информацию. Фрейм, являясь способом организации знаний, структурой организации опыта и средством познания, может взять на себя функцию опосредованного управления учебной деятельностью обучающихся. Мы выделили некоторые свойства фреймов, гарантирующие их эффективное использование в учебном процессе: информационная насыщенность, визуальность, определенность, массовость, дискретность, структурность, наличие внутренних и внешних связей между объектами, процессами или явлениями и др.
С позиции когнитивной психологии человек обладает совокупностью когнитивных характеристик, к которым, в частности, относятся способности абстрагировать некоторые элементы события и объединять эти элементы в структурированную схему, сохранять в памяти текущие события и объединять их в непрерывную последовательность, решать проблемы, быстро извлекать из долговременной памяти конкретную информацию в соответствии с текущей ситуацией и др. Для системы дополнительного медицинского образования очень важен акцент на овладение когнитивными стратегиями, способствующими обучению на протяжении всей жизни. При этом обучающийся с одной стороны воспринимает, познает и перерабатывает информацию, а с другой – сознательно совершенствует старые и формирует новые интеллектуальные умения, овладевает алгоритмами решения профессиональных задач и т. п.
Существенное значение имеет такая категория когнитивного подхода, как когнитивный стиль, то есть способы переработки информации, характерные для каждого индивида в вопросах восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценки, такие психологические характеристики, как предпочтение использовать в процессах переработки информации вербальные или образные стратегии, локус контроля, адаптивность и др. По нашему мнению адаптацию учебного процесса к психологическим характеристикам обучающихся в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы можно обеспечить на основе специально организованных технологий обучения.
Маслоу и ее развитие другими психологами в вопросе наличия одного из человеческих мотивов – потребности чувствовать себя компетентным (R. W.White, A. Bandura, Rowan) позволяют перейти к когнитивистскому взгляду на мотивацию, в соответствии с которым мотивацию нельзя считать изолированным понятием, аналогичным нашим потребностям; мотивация – это характеристика процесса. Мотивация также связана с оценкой самоэффективности, которую принято рассматривать в двух аспектах: наличие компетентности, необходимой для достижения успеха и самооценка этой компетентности. Последнее играет большую роль в обучении, так как обучающиеся с высокой самооценкой своих способностей к науке проявляют больший интерес к обучению и хорошим результатам.
Мы предлагаем также учитывать следующие характеристики: локус контроля, отражающий тенденцию относить результаты поведения к определенному классу причин: контролируемому или неконтролируемому; способность принимать ответственность за последствия своего поведения; категорию «стабильность». Например, обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, в большей степени ориентированы на достижения в процессе обучения и более старательны и упорны в овладении определенными умениями. Человек считающий, что его успех объясняется внешними факторами, как правило, не видит причин брать на себя ответственность за его достижение. Некоторые имеют склонность приписывать сложность учебного содержания к стабильным факторам: курс обучения очень трудный, и нет надежды на его удачное завершение.
Проведенный нами анализ показал, что для курсанта–врача характерны потребности в самоуважении и собственной компетентности, самоэффективность, принятие ответственности за последствия своего поведения. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах роста, оптимальной организации учения и др. Специфика дополнительного медицинского образования заключается в необходимости формирования у обучающихся потребности в постоянном самообучении, мотивации к информальному образованию в течение всей профессиональной жизни врача. Следовательно, еще одним требованием к технологическому обеспечению является формирование таких социально значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность, рефлексивно-оценочная самостоятельность.
Существенной базой нашего исследования является положение о том, что развитие личности человека, его мышления, усвоение теоретических знаний и практических умений осуществляется лишь в активной деятельности (, , , и др.). Любой эффект обучающего воздействия является результатом собственной активности человека. Мы обобщили многолетний опыт кафедр различного профиля медицинских учреждений учреждений дополнительного профессионального образования, который показал высокую результативность таких методов активизации обучения как «мозговой штурм», методика «малых групп и групповой динамики», метод «конкретных ситуаций», метод сценариев и др., направленных методик развития креативного и критического мышления, применения диагностических алгоритмов, ситуационных задач и др., о чем более подробно сказано в главе III.
На основании вышесказанного можно сформулировать основные принципы и этапы технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении: выявление профессиональных задач, стоящих перед врачами-курсантами, с учетом должностных обязанностей, конкретных ситуаций, требований профессиональной среды и др.; выявление совокупности компетенций с их подробным описанием, отражающих профессиональные компетентности врачей; опора на цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечение учебной деятельности, максимально приближенной к профессиональной; увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, включающей изучение учебной информации, теоретических положений, составление графов логический структуры темы, решение клинических задач, работу с алгоритмами и др; учет личностных особенностей курсантов, (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включение мотивационных стратегий деятельности курсантов; определение способов взаимодействия обучающихся и преподавателей; обмен опытом на всех стадиях обучения; внедрение информационно-коммуникационных образовательных технологий; воспроизводимость учебных процедур.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
