РУССКАЯ ШКОЛА ЗА РУБЕЖОМ

Прага. 1926 г. №21-22

Сергей Карцевский

Национализм в школе

Maxima puero debetur reverentia.

I

Нет вовсе необходимости разделять веру XVIII-го века в чудодейственную силу просвещения и в возможность при по­мощи хороших учителей перевоспитать весь род человеческий, чтобы, тем не менее, видеть, какое огромное воздействие ока­зывается на нацию через посредство школы. Недаром, церковь и политические партии так упорно стремятся овладеть ею. — Не везде даже университеты пользуются автономией, шкода же особенно на нашем континенте, у, значительной степени зависит от правительственной политики, если только ею не управляют князья церкви. В очень многих странах, с весьма недемократическими конституциями, частная школа только-толь­ко терпится. Демократия наших дней, как некогда абсолю­тизм, стремится монополизировать право, а стало-быть и спо­соб просвещения народа.

Было бы, конечно, хуже, если бы судьбами школы распоряжалось не светское государство, а церковь или непосред­ственно политические партии. Но было бы еще правильнее «освободить» школу и от государства, возложив на него обя­занность наблюдения в порядке общего законодательства за тем, чтобы в школах, также как и на фабриках, физическое и моральное здоровье детей не подвергалось ущербу*)). Тем са­мым школа была бы возвращена в ее педагогическую стихию. Дело в том, что, какими бы теориями ни оправдывали моно­полию государства на образование, в основу этих теорий не­изменно полагается антипедагогическая предпосылка: призна­ние права взрослых на ребенка. Это признание настолько глубоко сидит в сознании взрослых, что, сколько бы ни сменялись партии у кормила правления, родители сами толкают школу в сторону политики, используя для этого аппарат государства.

По человечеству понятно, что государство, или церковь или коммунисты и т. д. видят в ребенке своего наследника, которому будет доверено все то, что они считают Благом и Истиной, и которого поэтому необходимо и воспитать в духе этого блага, этой истины. Но для педагога ребенок не только будущий взрослый и наследник своих отцов. Он самоцель, и в каждый момент своего роста (рост же это совершенно особая форма жизни!) он уже полный человек особого типа. Кроме Бог еще знает какого — будущего, у него есть совершенно несомненное настоящее, интересам которого и призвана служить педагогика. Это настоящее таково, что, служа правильно понятым его интересам, педагог помогает ребенку освобождать и укреплять в себе как раз те же свойства, каких потребует от него будущее. «Наилучший род жизни ребенка сегодня и есть наилучшая подготовка его к жизни в будущем», говорим Catharine Keelor (из Нью-Йорка) на гейдельбергском Съезде Лиги Нового Воспитания. Если бы это было не так педаго­гика являлась бы «умной ненужностью», а ее притязании на руководство школою — вредным вмешательством в исполнение служебных обязанностей государственными чиновникам.

Ребенок воспитывается не в безвоздушном пространстве: Семья, школа, улица и т. д. требуют от него все тех же социальных качеств, которых потребует от него в будущем и общество взрослых: инициативу, самообладание, честность, терпимость доброжелательство, такт, умение действовать согласованно с другими и подчинение дисциплине, умение поступаться личными интересами и т. д. вплоть до самопожертвования в большом смысле этого слова. Спешим оговориться: речь идет об истинно социальных качествах, а не о данных, при помощи которых можно «преуспеть» в жизни, вроде пронырливости, подлаживания, интриганства и т. п.

Сторонники т. н. Нового Воспитания справедливо полагают: что основною задачею педагогики является развитие в ребенке его индивидуальных дарований, направленных на слу­жение ближним. Этой основной устремленности должна отвечать вся организация школы, в том числе и собственно «образование» т. е. преподавание детям, а вернее усвоение детьми знаний. Но что ни в каком уж случае не является задачею школы так это формирование политических или религиозных убеждений у ее воспитанников. Заботу об этом нужно раз и на всегда предоставить внешкольным влияниям, будет ли то семья, или церковь, или улица, и т. д. Выйдет из школы монархист или коммунист, атеист или верующий, школе это не может вменяться ни в вину ни в заслугу. Но мы осмеливаемся думать, что вместе с семьей школа несет ответственность за пропущенного ею прохвоста, интригана, фанатика, злого эгоиста и т. п. антисоциальный тип. В этом и только в этом смысле могут быть признаны права взрослых на ребенка: общество т. е. согласованность индивидуальностей, может и должно требовать, чтобы в ребенке развивались и согласовались индиви­дуальность и общественность.

Главнейшая особенность так мыслимой школы и главная же трудность ее осуществления в том, что она чужда всякой догмы и что она вся — одухотворенность. Но в просвещении, как и во всем прочем, современность идет но линии наимень­шего сопротивления, и потому окружающая нас школа насквозь матерьялистична и догматична. Своею задачею она счи­тает давать образование, понимая под этим сумму некоторых почти ничем между собою не связанных знаний. Антипедаго­гичная в самой основе, она подчиняется беспрекословно требованиям государства к «будущим взрослым». Поэтому 2-ая ступень фабрикует (массовое производство — standard work) каких-то энциклопедистов, подготовленных чуть ли не к любо­му факультету. Механическая фуркация там где таковая имеется, не меняет, конечно, варварской сущности такой «образовательной школы».

Деятельность подобной массовой школы только механиче­скими же способами и может расцениваться и измеряться. Отсюда программы, экзамены, контрольные тетради, отметки... Иначе и быть не может, пока школа будет служить не педагогике, а государству (или университету), словом, пока она не станет самодовлеющей*). — Напомним к тому же что дело обучения поручается людям подначальным, нищенски оплачи­ваемым**) и поэтому занимающим на общественной лестнице положение подозрительно неопределенное. Заваленные работой они лишены возможности, если даже у них и есть желание, са­мим учиться, следить за наукой и педагогакой и уж едва ли способны они являться в глазах учеников образцом культур­ности, образованности, воспитанности***). Нет другой профес­сии, о которой государство заботилось бы столь же мало, как о лицах, которым оно поручает подготовку своих «наслед­ников»...

Массовая, школа организуется неизменно на казенный лад и отнюдь не представляет собою так устроенной общины, самый ход жизни которой раскрывал бы и укреплял социальные бла­городные инстинкты ученика. Более того, непосредственное про­явление подобных чувств, вроде стремления помочь товарищу, выливается в форму пресловутого «подсказывания» и не может не пресекаться. прекрасно показал****), что механическая соединенность учеников в классной комнате как нельзя более далека от того, чтобы создать объединенность духовную. Что же оказать о таких школах, где — как напр. во Франции — сотрудничество и солидарность заменены кон­куренцией в погоне за большим количеством «points»?

Школа это как раз такая область, где всё в последнем счете сводится к личности учителя-воспитателя. Но современ­ная школа строится на определенном недоверии и к учителю и к ученику. Живое, творчество, интимное общение педагога и ребенка берутся под подозрение, и свобода заменяется регламентом. Вместо непосредственного и свободного, под наблюдением педагога, расширения кругозора ребенка, приобретением познаний — организуется «преподавание» знаний по определенной программе и почти что по одному и тому же шаблону для всех возрастов и уж конечно, одинаково для всех индивидуальностей. Вместо освобождения и укрепления индивидуальных дарований, направленных на служение ближним, - механический штамп дисциплины и догмы, разрушающий как индивидуальность, так и подлинную социальность. Распоряжающиеся судьбами школы полагают, что этот способ позволяет избежать «риска» ставки на личность педагога и на личность ребенка, и достаточно гарантирует государству желательных «наследников».

Пусть не говорят, что школа находится вне политики, - В монархическом государстве от школы требуется укрепление в сознании учащихся монархических устоев: в республике учителя и авторы учебников должны быть добрыми республиканцами: в СССР они должны прививать детям коммунистическую идеологию. И забавно видеть, когда монархисты клеймят как внесение политики в школу, если школа не служит к восхвалению монархии: тогда, как для республиканцев политика в школе — это все, что не прославляет республиканский строй. Одни только большевики не считают нужным лицемерить и открыто заявляют, что школа всегда политична. При догматизме, отличающем нашу школу, иначе, конечно, не может и быть. Но не дело для школы восхвалять и укреплять или тот или иной политический строй, хотя бы это и был строи своей страны, как не ее дело прививать те или иные религиозные верования. Если школа не должна быть конфессиональной, то это вовсе не значит, что она должна быть антирелигиозной, и это ни в каком случае не означает, что ее педагоги должны быть людьми неверующими. То же и с политикой: кроме партий и программ, поверх политики есть еще социальность, общественность. Благородный противник, терпимый, тактичный, играющий fair play, для общества нужнее, чем соратник по политической платформе, но интриган или фанатик или вообще не джентльмен. (Увы! не очень то многие из политиков согласятся с этой истиной, столь простой, но отдающей каким-то прекраснодушием.) Вот почему мы не разделяем ни откро­венного мнения большевиков, ни лицемерных протестов рес­публиканцев, монархистов, социалистов, ни тем более практики ни тех ни других.

Любовь и уважение к своему строится в школе не на осоз­нании индивидуальности своего народа в общей семье народов, не на изучении того, что свой народ внес в общую сокровищницу человеческого творчества... Вместо освобождения и укрепления национального чувства, по большей части разжи­гается национализм, т. е. убеждение в своих преимуществах перед другими. В дальнейшем мы увидим, что напр. в преподавании истории матерьял обычно подбирается таким образом, чтобы служить оправданием и восхваленном родной страны и ее учреждений с точки зрения известных политических взгля­дов, что зачастую сопровождается столь же недопустимым осуждением и даже просто очернением всего чужого. — По тем же причинам школа не должна быть конфессиональной. При преподавании религии общечеловеческое обычно отходит на второй план, и иные верования, поскольку они не замалчива­ются, осуждаются, по меньшой мере как заблуждения. Соб­ственно религиозное неминуемо подменяется конфессиональным, подобно тому как национальное чувство подменяется шовинизмом, а социальность уступает место политичности. На самом деле, достаточно взглянуть на программы по Закону Божию, чтобы увидеть какое поразительно ничтожное место в них отводится изучению живой личности Христа и чтению Евангелий, даяний апостольских или псалмов, — по сравнению с изучением Ветхого Завета, катехизиса, истории своей церкви и ее догматов и посрамления инакомыслящих*).

Но если никакая религии не склонна допустить, что на­ряду с иными верованиями, и она обладает лишь относительной истиной, почему преподавание религии приходится выносить за пределы школы, то ведь, казалось бы, у национальной истории нет оснований претендовать на непогрешимость и пре­вращаться в апологию своего и обличение чужого. Препода­вание «национальных предметов» может быть организовано так чтобы наряду с любовью и уважением к своему, у воспи­танника укреплялись бы уважение и интерес и к чужому. Однако, для современной школы разжигание подобных задач является делом, пожалуй, непосильной трудности. Школа, не доверяющая личности ни педагога ни ребенка и построенна на механической учобе, знает только догматическое религиозное преподавание, с которым государство предпочитает из политических соображений совсем расстаться, не будучи в состоянии его перестроить, хотя бы педагогические соображения и требовали этой перестройки. Но вынести за пределы школы преподавание истории никак уж не возможно, да и мало кто замечает, насколько губительна для юных душ современ­ная постановка ее преподавания. Не только государство, но и рядовой обыватель зачастую требует от школы внушения бу­дущим «наследникам» известных догм. И вот в большинстве государств, школа продолжает отравлять ядом и лжи, шовинизм и ненависти подрастающее поколение.

Особенно показательным для того, как школа отравляет молодежь, может служить объяснение Великой Войны, ее при­чин и последствии, преподаваемое в школах воевавших госу­дарств.

II

«Европейский Центр Карнеджи для пропаганды мира» производил, начиная с лета 1921 г.. обследование школьных книг в различных странах, чтобы выяснить, в каком духе они составлены по отношению к событиям 1914—1918 гг.. к их причинам и результатам. Анкета была произведена в условиях гарантирующих как достаточную полноту собранных сведений так и беспристрастное их освещение. Из результатов анкеты пока опубликован 1-ый том. посвященный главным из воевавших держав*): в объявленных к выходу последующих трех томах будут даны сведения чуть ли не о всех странах мира, как воевавших, так и нейтральных. — Почти все приводимые нами в дальнейшем данные заимствованы нами из этого l-го тома, доводящего изучение школьных книг до 1923 г. вклю­чительно.

Трудно найти слова, чтобы, выразить чувства негодования, стыда, гнева и скорби, которые охватывают душу но мере того, как перелистываешь страницы этого замечательного собрания документов, свидетельствующих о человеческой тупо­сти еще больше, чем о человеческой жестокости.

Остановимся ненадолго на каждой из стран, изученные в 1-м томе Анкеты.

Германия

Не было, может-быть, другой страны, где школа была бы в такой мере проникнута политикой и всецело принесена в жертву государству в его милитаристическом понимании. Новая германская государственность ведет упорную, но повидимому затяжную, борьбу со старым политическим духом школы, чтобы насадить на его место новый, правда, очень либеральный и гуманный. В веймарской конституции есть, отныне знамени­тый, параграф 148-ой, который гласит, что «преподавание во всех школах должно иметь целью развитие гражданского чув­ства и способностей... в духе германской национальности и при­мирения народов (im Geiste der Völkerversöhnung)».

Однако, отдельные немецкие государства очень по-разному относятся к проведению в жизнь этой статьи. Так напр., Пруссия, спустя четыре года по опубликовании ст. 148-ой, еще не предпринимала ни одного практического шага в ее духе. На­против Брауншвейг уже к 1920 г. разослал по школам инструк­ции о том, как должно осуществляться преподавание в духе этой статьи. Там. говорится, что учитель истории должен особенно упирать на прогресс человеческой культуры и строго воздерживаться от восхваления войн, изучению которых, вообще, отводится место на втором плане; кровавые битвы долж­ны рассматриваться не как наивысшее проявление государ­ственного развития, но как показатели регресса и упадка нравов. В географии ученик должен узнать о солидарности, суще­ствующей между «малой родиной», — государством — и родиной большой — человечеством и постоянно укрепляющейся, благодаря развитию путей сообщения и торговли. В естество­знании «борьба за существование не будет рассматриваться как закон жизни, но ученику будет показанию на примерах, что и животные — наши младшие братья — тоже прибегают к сотрудничеству и к взаимопомощи. Преподавание новых язы­ков даст повод ознакомить учеников с нравами и идеями дру­гих народов и пробудить к ним симпатию**).

Общая демократическая и общественная тенденция в ор­ганизации просвещения находит свое выражение и в создании Родительских Комитетов (Elternbeiräte) при школах. Француз-автор вводной статьи к анкете — отзывается с большой сим­патией об этом, нам, русским, давно знакомом учреждении.

Но когда переходишь к ознакомлению с учебниками и хре­стоматиями, употребляющимися в школах Германии, картина внезапно меняется. В ходу или все еще старые учебники, про­сто перепечатанные или даже и дополненные или вышедшие даже в 1923 г., но носящие старые даты 1917 или 1918 гг., чтобы дать авторам возможность не говорить о финале войны, о версальском мире, о республике в Германии!

Все учебники и хрестоматии пропитаны доктринами Моммзена и Трейчке: сила доминирует над правом, сила создает и освящает право. В них много говорится о германской армии, о войнах, о Блюхере. Мольтке, Круппе, но в них лишь вскользь
упоминаются Гете, Бетховен, Кант, Гегель... Всюду Бог изображается помощником германского милитаризма, жестоко карающим врагов Пруссии.

В описаниях войны Германия представлена невинной жертвой злокозненных соседей. Союзники обвиняются в страшных жестокостях по отношению как к пленным, так и к мирному населению, в нарушении международных соглашений они не стеснялись в средствах, применяли против немцев взрывные пули и цветные войска, истязали пленных, устраивали из мирного населения «живые щиты», русские для этой цели пользовались своими же крестьянами, на беззащитные города бросали бомбы и т. д. и т. д. Нот наудачу несколько цитат из наиболее ходовых учебников.

Благое провидение, наделившее трудолюбивую пчелу жалом, как в Германии подводные лодки с их неустрашимыми вождями, чтобы спасти немецкий народ. Америка ничего не сможет изменить в ходе судеб; рано или поздно она получит возмездие, как уже получили его все виновные: Бельгий, продавшая свой нейтралитет западным державам, Сербия, зажегшая факел пожара… и т. д. (Koch, Lehrbuh der Geschichte für //// Untersekunda, 1920, стр. 59).

Те книги, в которых все-таки говорится о конце войны отказываются признать поражение германской армии, но гово­рят о развале своих союзников и о социалистической революции нанесшей германской армии удар в спину (Jaenicke, Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen, 1920. стр. 2050, при чем оказывается, что немецкая революция инспирирована Вильсоном и сделана на большевицкое золото.

О внутренних переменах учебники говорят кратко, но чрезвычайно выразительно:

Революция уничтожила армию и флот. Теперь Рейхсевер, образуемый из добровольцев (?!), охраняет порядок и стране (Seyfert, Gеschichtliche Erzählungen, 1921, стр. 145). — Империю, это гордое создание князя Г>м---марка, 48 лет спустя превратили в республику с президентом во главе (Ibid., стр. 141).

В одном из баварских учебников, правда, изъятом из школы в 1921 г., избрание Эберта излагалось так:

Президентом республики стал рабочий, шорник, по фамилии Эберт (Анкета, I, стр. 176 и 243).

О том, как в Германии понимались социальные чувства дает надлежащее представление следующая цитата:

Война — не разрушающая, но созидающая сила, которая строит общество. Без войны не могло бы существовать современного общественного здания, ни власти, ни права, ни народа, ни цивилизации, в современном значении этих понятий (Deutsches Lesebuch für die siebente Klasse, 191. стр. 56).

В хрестоматиях отводится огромное количество бесчислен­ным немецким монархам и прежде всего, конечно, Гогенцоллернам, и в некоторых из них 27 января, день рождения Вильгельма П-го, до сих пор указывается как праздник. Но ни в одном учебнике (Анкета, I. стр. 219) нет ни (намека па какую-либо ошибку или несправедливость, совершенную когда-либо кем-либо из германских монархов или генералов или мини­стров. Недаром в только что цитированной хрестоматии читаем:

Стремление к монархии есть закон человеческой природы... эволюция власти в сторону наследственной монархии также покоится на всеобщем законе, глубоко укоренившемся в человеческой природе (стр. 55).

В начале войны (Halle, Verlag H. Gesenius) вышла аноним­ная брошюра под названием «Свыше 800 тем о Мировой Войне 1914—1915 гг», автор которой предлагает для разработки в школах такого рода сюжеты: Пушечный завод Круппа в Эссене, Возрастающая зависть Англии к Германии. Постоянная жажда мести у Франции по отношению к Германии. Почему Франция наш смертельный врат, Ужас англичан при появлении немец­ких дирижаблей, Агенство Рейтера — фабрика клеветы и т. д. и т. д.

Вот образчик стихов для детей из книги, посвященной Вой­не и авторами которой являются два педагога (Hanovre, Carl Mayer, 1915):

Там, там враг трусливо забился в траншеи, мы атакуем его. Эта собака думает, будто сегодня можно кого-либо щадить! Убивайте всех кто вопит о пощаде, убивайте всех, как собак: больше врагов, как можно больше врагов — вот чего нужно желать в час отмщения!*).

Нет, конечно, никакой возможности дать хотя бы прибли­зительное представление о всей той массе лжи, ненависти за­частую кровожадности, а вместе с тем раболепного прекло­нения перед каждым «величеством» или «высочеством», кото­рыми полны очень многие и чрезвычайно распространенные школьные, книги в Германии. Вот каким резюмэ сопровождается анкета по Германии:

«...книги, вышедшие до 1014 г.. — если только они не датированы нарочно неправильно, — пропитаны монархическим духом и лишены малейшего чувства критики: история изла­гается догматически. Не встречается ни одной попытки объяс­нить детям психологию или культуру других народов. Иностра­нец — всегда неправ., предполагается всегда, что он руковод­ствуется самыми низкими мотивами и потому заслуживает по­рицания или опасения. Книги для самого младшего возраста содержат очень мало указаний на Войну. Позже, в хрестоматиях ребенок не узнает ничего или почти ничего о том чем может гордиться человечество, о созданиях благодетельных гениев прославивших свою родину, в том числе и Германию. Напротив, начиная с Реформации, учебники наполнены дифирамбами по адресу Пруссии и ее династии... Что же касается Великой Войны, то ее история искажена, извращена и изуродована повсюду и на один и тот же лад, словно бы все писавшие покорно подчинялись общему для всех приказанию». (Ан­кета Т, стp. 277).

III

Франция и Бельгия

На примере Германии особенно явственно видно, каким мощным орудием для обрабатывания, мы бы сказали: для «оболванивания», нации может служить школа в руках современного государства. Но глубоко ошибется тот, кто подумает, что французская школьная книга свободна от греха шовинизма. Несмотря на сильное течение пацифизма в предвоенные годи среде учителей и даже среди тех, кто управлял школою, война наложила и тут свою печать. Сообразно с иными историко-по­литическими условиями, изменяется несколько высота тона, но мелодия, в общем, остается.

До войны и французскому школьнику мало говорилось о других народах, теперь же ему начинают показывать и чужие земли, больше всего останавливаясь на союзниках но оружию чтобы воздать им хвалу, а затем — на противниках, чтобы установить их ответственность, заклеймить их способ ведения войны и наконец, объяснить причины поражения полувекового милитаризма. И вот здесь возникает труднейший для педагога во­прос: конечно, ребенок имеет право знать истину, но вместе с тем школа не должна воспитывать в ребенке ненависти.

Нередко авторы прямо и начинают с провозглашения того, что ни о какой ненависти не должно быть и речи, но... вот, что преподносят их книги:

Не будем говорить о ненависти, о мщении даже по отношению к нашим самым заклятым врагам: ненависть и мщение унизили бы нас до их уровня(!). — И только, только ради нашей безопасности и ради на­шего достоинства воздвигнем между ними и нами, неизгладимое воспоминание об их низостях и об их преступлениях (G. Brunni, Le tour de l'Eiii"! pendant la guerre, стр. 98).

He одна г-жа Брюно (вдова известного философа A. Fouillee) говорит о «воспоминании», можно сказать, что большинство авторов словно опасается, что время сгладит чувства страданий, вызванных Войною, и потому стремятся разжечь их в детских сердцах.

Наша признательность к нашим покойникам оказалась бы бессильной, если бы мы не извлекли из этого ужасною урока всего того, чему учит; если бы мы забыли, что враг был бесчеловечен, бесчестен (deloyal), что он вел войну ужасным образом, что не только солдаты немецкие, но и штатские, даже их женщины аплодировали всем жестокостям, совершавшимися их вождями и при одной мысли о которых мы испытываем отвращение. Не забывайте же об этом, маленькие французы! и т. д, (M-me Des, Jean et Lucie, стр. 351).

Книжки г-жи Брюно расходятся во Франции сотнями из­даний; книжка г-жи Des употреблялась в школах в количестве 80.000 экз. А вот еще учебник г. Furnier, «La lecture des petits», известный задолго до войны и разошедшийся свыше, чем в 410.000 экземпляров. В послевоенных изданиях его мы нахо­дим напр. такие вещи: описание бомбардировки Рейна, а за ним упражнения: «Немцы убили...; они прикончили наших...; сожгли...; бомбардировали...». Своим крупным нетвердым почерком начинающий писать ребенок должен заполнить пропущенное.

Г-жа С. Perles. директриса коммунальной школы в Брюс­селе, пытается заключить свою книжку несколько иначе. После напоминания о том, что нельзя забывать про ужасы пережитого Бельгией, она говорит, что нельзя ненавидеть вечно, что ненависть очень печальная вещь, — нужно присматриваться к тому, как будут вести себя немцы в будущем, может быть,
они изменятся к лучшему.

Тогда, дети мои, тогда, но все же не забывая никогда, вы можете перестать ненавидеть... Когда немецкий народ станет искренним, он возненавидит спои преступления, и его можно будет простить (Histoire de lа Grande Guerre, racontee aux enfants belges, Bruxelles. 1919. стр. 170).

В Бельгийских школах с давних пор в большом ходу книжка Mirguet et Pergament «Aperçu de la vie et de la civi­lisation du peuple belge á travers les ages». Еe авторы известные педагоги: г. Mirguet — директор одного из учительских институтов, а г. Pergament — редактирует педагогический журнал «L'Education nationale». Начиная с 1919 г., книжка увеличена на 40 страниц и в новом виде она была удостоена премии Бельгийской Академии. В этом прибавлении говорится о Войне и много страниц отведено характеристике германцев на протяже­нии всей их истории*). Вот наудачу несколько цитат из этого добавления:

...Благодаря Германцам пал Рим и начались нашествия варваров... Одни за другими, германцы и монголы устремлялись на нашу несчастную страну из пределов дикой и грубой Германии (стр. 395). — Попрание всех прав человеческих, холодное предумышленное убийство беззащитных мир­ных жителей..., таково было — к их вечному позору — бесчестное ору­жие, к которому прибегли Вильгельм II и его народ (стр. 395). — Но даже во время мира, этот народ вел беспрерывную экономическую войну про­тив всех других народов, прибегая к свойственным ему бесчестным при­емам «конкуренции». Так, немецкие промышленность и торговля по­беждали при помощи приемов, подобных кражам со взломом, мошенничеству и плутовству (стр. 399—400). — Относительно честные между собой, на подобие членов разбойничьей шайки, добровольно подчиняющейся суровой драконовской дисциплине, они бесчестны, не держат слова но отношению ко всем не-германцам (стр. 402). И т. д., и т. д.

В другом бельгийском учебнике мы читаем:

Нужно пригнать, чти немцы остались такими же, как их описывал Цезарь двадцать веков тому назад: раса разбойников, грабителей и убийц. — Вон из Лиги Наций этих преступников, которые в течение всей истории являлись возмутителями! Они должны быть приравнены к наро­дам неспособным управляться самостоятельно и отданы под опеку, на подобие их прежних негритянских и папуасских колоний (L. Alexnd et С. de Néυe, Atlas-Manuel de Geographic, Liége, 1921).

Картина Войны рисуется по определенному шаблону: возникновение, развитие, финал, жизнь на фронте и в тылу, лич­ности генералов и т. д. — все освещается под одним определен ним углом, чтобы иметь возможность воскликнуть вместе с г-жей Dés: «Ах! мои милые дети, какое счастье принадлежать к столь благородной нации, как хорошо быть французом!» И чтобы еще крепче внедрить в детскую душу веру в превосход­ство Франции, в ее благородство, непогрешимость и т. д. г-жа Брюно поучает юных читателей: «Поймите вот что: критиковать — значит унижать. Не унижайте, вашу дорогую родину критикуя по-пусту то, что в ней делается».

Очень показательно то, что авторы учебников и в Германии, и во Франции и в Бельгии почти не интересуются Лигой Наций, взгляд их устремлен больше назад. Версальский трак­тат не удовлетворяет никого: в глазах французов он не дает достаточных гарантий против будущих нападений на Фран­цию, — вот в общем те мысли, которые внушаются учащимся. Некоторые из авторов идут еще дальше и высказывают сожале­ние, что был упущен столь прекрасный случай, чтобы создать если уж не «большую Францию», то, по крайней мере, вос­создать границы 1794 года.

Раздаются, конечно, и иные голоса, напоминающие о бла­горазумии, справедливости и милосердии, о братстве и мире всего мира... Об этом мы будем говорить в дальнейшем.

IV

Италия

Освещение результатов анкеты по Италии страдает, по меньшей мере, отсутствием достаточной яркости. Ее автор, г-жа С. Delia Cella. преподавательница в одном учительском жен­ском институте, касается больных мест чрезвычайно осторожно. Чувствуется, что ей очень тяжело осуждать в своей стране то, чего, как пацифистка, она не должна была бы хвалить. Но в то же время она не слишком скрывает, что по ее мнению Италия, несмотря на понесенные жертвы, не достигла всего того, на что она себя считала в праве рассчитывать: « у нас была вырвана, и отдана Югославии одна из наших самых италь­янских провинций — Далмация» (Анкета, I. стр. 357). Все в целом сдобрено несколько слащавым сентиментализмом, свой­ственным многим из итальянских писателей. Самый уже «ди­пломатический» тон страниц, посвященных Италии, заставляет подозревать, что не все обстоит благополучно в итальянской шко­ле. Но использовать анкету иначе мы не можем: в ней почти нет цитат, на передачу же г-жою Delia Cella духа учебников «своими словам»; мы, признаться, не можем положиться. Надо сказать правду: анкета по другим странам, и предыдущие стра­ницы — тому свидетельство, была произведена с большей объективностью и потребовала от авторов значительной смелости и высоты духа.

Болгарии

Болгария вышла сильно пострадавшей из балканских войн и из Мировой Войны. Давнее стремление ее собрать воедино все земли, населенные болгарами, не осуществилось, и надежда осуществить его теперь более далека, чем когда-либо. Условия версальского мира легли на страну тяжелым бременем. Отно­шения с соседями обострены. Всею страною переживается тяжелое настроение разочарования и депрессии. Все эти маю благоприятные для развития пацифизма, условия находят свое отражение и в школе. Тем не менее, автор анкеты, проф. Иор­дан Иванов, не пошел по стопам итальянского коллеги, но дал объективную картину школьной литературы.

В школе культивируется идея единой Болгарии в ее этно­графических границах. Участие Болгарии в балканских войнах объясняется священным долгом освобождения болгар, томившихся под иноземным игом. Ответственность за выступление Болгарии в Мировой Войне на стороне центральных держав возлагается в новых учебниках на царя Фердинанда и на пра­вительство Радославова.

Вот несколько цитат из учебников, отражающие болгар­ские политические настроения. Напр. характеристика ближай­ших соседей:

Сербы - веселые, симпатичные, сентиментальные... очень госте­приимны. Любят свою родину... Но склонны идеализировать и преуве­личивать все свое: прошлое, настоящее, будущее... «Все сербское пре­красно!». — Греки – великие лицемеры... Когда грек сляб, он умоляет на коленях, но он становится жестоким, когда сила на его стороне. Примеp из истории: Греки выкололи глаза 15.000 пленных болгар во время войны с царем Самуилом. – Румын — добряк, любит выпить и повесе­литься... Но злопамятен. Охотно сквернословит, склонен к порокам. Любит стянуть, что плохо лежит и т. д. (Рачев. «Гражданское воспитание», 1920, стр. 39 сл.).

Вы, сербы и черногорцы, вы подло попрали братское согласие. Бессовестный румын исподтишка набросился на нашу страну. Дом был без хозяина – соблазнительных случай для вора… Но страдания подходят к концу: близится долгожданный день, когда враг получит заслуженное возмездие (Георгиев, Сборник песен, стр. 30).

Результаты войн находят свое освещение в таких словах:

Болгары принуждены были отказаться от Македонии и Добруджи уступить южную Фракию, уплатить 2.250.000.000 франков... Таким образом, в войне, в которой мы приняли участие ради объединения нашего народа, все наши усилия пропали даром. (Иорданов и Иванов, «Родная страна», 1921). — Самой печальной была судьба Македонии: она оста­лась под властью сербов и греков, безжалостно преследующих болгар­ское население. Они закрыли школы, захватили церкви, изгнали учителей и священников. Болгарам не позволяют пользоваться родным языком ни в школе, ни в общественной жизни (Тодоров, «Родная страна», 1917. стр. 34). — Но рабство не вечно. Погубить целый народ не так легко, как это думают. Рано или поздно земли, населенные болгарами, получат доро­гую свободу (Лудогоров и Цопев. «Родная страна», 1921, стр. 108).

Характерно обоснование патриотизма, чувства сильно развитого у болгар, даваемое в следующих строках:

В наших земных судьбах, одни только Родина говорит нашему духу о великом и о вечном; только Родина своим величием и своим идеалом возвышается над нашими легкомысленными и бесполезными распрями. И чем более отдельные индивидуумы проникаются сознанием необходимости возвеличить Родину..., тем более могущественной и славной она становится (Грангаров и Иорданов. Хрестоматия, стр. 22).

Воинственный патриотизм проникает иногда даже на страницы букварей:

Мы славные сыны героев-отцов. Развевайся знамя, трепещи победно! Мы, надежда родной страны, ее славу мы призваны защищать. Кровь отцов наших кипит в нас и на нашем челе горит отвага (Т. и М. Влайковы. «Книга для чтения», 1921, стр. 79).

Есть примеры прославления воинственной жестокости, но к счастью, единичные (Анкета I. стр. 437). Напротив, очень многочисленны страницы, осуждающие ужасы войны, рисующие картины мирной жизни и воспевающие идеи братства на­родов (Анкета, 1. стр. 430—440). — К сожалению, политические события повернулись так, что Болгария переживает тяжелые чувства разочарования в высоких принципах Права и Спра­ведливости, и это находит свое отражение и в школьной лите­ратуре.

Австрия

Теперешняя Австрия насчитывает около 7 миллионов населения, вместо прежних 30. Монархия уступила место респу­блике. Социалисты взяли в свои руки дело народного просвещения и заложили базы очень интересной реформы школьной организации*). Но страна пережила чрезвычайные экономи­ческие затруднения. И в частности у нее не было средств издать достаточное количество новых книг для школы. Поэтому в стране циркулировало до последнего времени очень много ста­рых учебников. Значительное количество (на сумму до 60 мил­лионов крон) старых книг псевдо-патриотического, династиче­ского и воинственного характера было изъято да библиотек. Не беремся судить о правильности подобной меры, однако, способ ее проведения вызвал по стране многочисленные протесты (Ан­кета, I, стр. 306).

Заслуживают большого внимания инструкции, разослан­ные по школам от 10 сент. 1919 г. Там мы, между прочим, читаем: «Теперь более чем когда-либо необходимо пробудить у молодежи подлинное социальное чувство и симпатию ко всем классам и профессиям, равно как и уважение ко всякому труду. Задачею преподавателей является приспособить текст учебников к новому положению и к новым потребностям, при этом следует, однако, избегать полемики, чтобы но полу­чилось впечатления, что теперь хотят преподавать как раз про­тивоположное тому, чему обучали прежде».

Очень ценны также указания для преподавателей исто­рии, в частности при рассказе о Мировой Войне. «Учитель бу­дет опираться только на те факты, которые признаны повсюду, всe же, что пока еще составляет предмет дискуссии и полемики, он объявит спорным и изложит противоположные точки зре­ния... Впредь наша история будет представляться как часть истории Германии... Но культивируя особенно и открыто национальное чувство, нужно остерегаться узкого национализма». В дальнейшем рекомендуется пробуждать у молодежи интерес к экономическому и жизненному сотрудничеству народов.

Ряд хороших инструкций выработан также для послешкольных библиотек. Отметим еще создание издательства для юно­шества «Deutseher Verlag fur Jugеnd und Volk» в Вене, одною из главных деятельниц которого является г-жа Н. Sсheu-Riesz. В учебниках, даже появившихся непосредственно после войны, нет ни слова о реванше. Правда, Австрия не принимает на себя ответственности за войну, но и не перекладывает ее на противников: и несмотря на то, что много внимания уделя­ется сараевскому убийству, а России приписываются захватни­ческие вожделения, — в общем, учебники не занимаются оты­скиванием виновных. (Анкета, I. стр. 308).

V

Англия

В Англии, меньше чем где либо, школа связана с гocударством. Самое министерство народного просвещения существует только с 1873 г. Зависят от него лишь некоторые школы, но и те пользуются огромной свободой. Вследствие этого в Англии нет учебников, обязательных для всей страны. Автору анкеты, Miss С. Matthew, приходилось обращаться к разнообразным и многочисленным лицам, учреждениям и органи­зациям имеющим касательство к просвещению, а также про­смотреть самой свыше сорока книг, чтобы получить известное представление об отношении английской школы к интересующему нас вопросу.

Как и нужно было ожидать, школа в этой классической стране свободы неповинна в прививании детям человеконе­навистнических чувств. К тому же во многих школах (и даже университетах) преподавание истории не касается современно­сти, и к самых крайних случаях доводится до 1914 года. Ми­нистерские инструкции (имеющие всегда характер советов, а не предписаний) выражают пожелание, чтобы впредь уделялось больше внимания, чем до сих пор, изучению истории других стран: при чем, говорится в них, «история мировая становится историей культуры, тогда как национальная история является по необходимости историей политической». — Общество содействия Лиге Наций обратилось к министерству с предложением пересмотреть учебники истории в том направлении, что бы «действительные благодетели человечества заняли в них столь же важное место, какое занимают герои государственных переворотов». Заявление это было встречено министерством очень сочувственно (Анкета. I. стр. 326).

Вот некоторые из полученных ответов. —

В средних школах дух преподавания истории не является ни империалистическим, ни дижонским хотя и продолжает оставаться «островным». Многие же из преподавателей, благодаря могущественной пропаганде обществ содействия Лиги Наций, сами сторонники Лиги Наций и завербовывают многочисленных сочувствующих и из среды учащихся.

Изучение Великой Войны еще не предлагается студентам. Мы слишком близки еще к этой трагедии, чтобы судить о ней беспристрастно (Анкета. I, стр. 322).

Издательство W. Collins (Glasgow) пишет:

Наши книги очень распространены как в конфессиональных, так и в различных иных школах. Мы стараемся избежать условной монотон­ности учебников истории. Поэтому ни одной страницы не тратится на пышное описание битв, но в то же время особое внимание уделяется прогpeccу мировой цивилизации. Догмат: «Сила доминирует над Правом» к счастью, исчезает из школьной литературы: мы стремимся привить подрастающему поколению идеал нового мира и — Будем надеяться — лучшего, чем наш (Анкета, I, стр. 232).

Лига Гражданского Воспитания (Civic Education Leagues) констатирует, что преподавание принципов Лиги Нации и международного братства очень двинулось вперед в некоторые школах за последние годы.

Но нам особенно приято отметить статью г. Maxwell Garnett в Times Education Supplement (12, 19 и 28 мая 1921 года под заглавием «О предвзятости в преподавании истории». Ав­тор видит опасность для свободы преподавания и известное насилие над учениками, когда в преподавании проводится известная предвзятость, хотя бы и ради торжества столь прекрасных идей, как общечеловеческая солидарность или Лига Наций. — Мы еще вернемся к этому вопросу в конце статьи. Оффициальная книга «Suggestions», своего рода гид для преподавателя, розданный министерством педагогическому персоналу, дает советы:

Преподавать детям, что мы должны питать симпатию и уважение к другим расам, с которыми мы встречаемся как противники или как союзники, состоим в дипломатических, коммерческих и иных сношениях... Гораздо полезнее дать ученику точку зрения, с которой он должен изу­чать историю сам, чем забивать его память различными датами и подроб­ностями битв... История должна служить моральному воспитанию и влияние ее уроков должно сказываться даже и тогда, когда исторические факты давно уже будут изглажены из памяти (Анкета, 1, стр. 327—328).

Подкомиссия Совета Лондонского графства (London County Council), в ведении которого находится масса школ, в засе­дании от 25. XI. 1920. так формулировала свой взгляд на пре­подавание истории:

Преподавание истории должно способствовать формированию нравственной стороны ученика, так как оно стремится найти истину... Подлинный патриотизм не может быть внушен по-заказу (made to order). Желательно и вполне возможно пробудить у учеников чувство долга к прошлому и ответственности перед будущим, равно как привести их к пониманию всей тщеты попыток разрешении политических вопросов в порядке абстрактных рассуждений... Они гораздо больше выиграют, полу­чив объяснение тех пружин, что движут человечеством и ясное представление об обязанности, которые возлагаются на них как членов человеческого общества (Анкета, 1, стр. 329).

В заключение приведем несколько цитат из школьных учебников и книг для детского чтения. (Анкета, I. стр. 331-352).

Молодых пруссаков неправильно учили, что сила создает право, вот почему они потерпели поражение. — Как было бы хорошо снова встретить прежнюю Германию, страну рождественский елки, св. Николая, сказал бы Гримм!.. (Из серии детских брошюр д-ра R. Wilson'a).

В некоторых из учебников Германия сурово осуждается, но не за объявление войны, а за то, что вела ее жестоко и нечестно, не как fair play (честная игра). — В «A short hystory оf the Great War», автор, I. E. Hodges, излагает историю Войны с точки зрения союзников, клеймит германцев за их способ ведения войны, но тут же прибавляет, что «война всегда ужасная вещь», и в подтверждение указывает на то, что и британские войска бывали принуждаемы прибегать к жестоким мерам, чтобы спасти линию фронта.

Мы можем сделать мир лучшим или худшим. Это в нашей власти. Позаботимся о том, чтобы выполнить наше дело самым разумным образом. — Войну нельзя уничтожить войной же, как нельзя насадить силою международной полиции и договоров. В конце концов, единственным, к тому средством является дух каждого индивидуума, мужчины или женщины, но отнюдь не материальная сила (Н. Hayens, History Readers all classes).

Прочный мир предполагает со стороны каждой нации отказ от части того, что она считает своим неотъемлемым правом: за мир, как и большинство хороших вещей, нужно заплатить (A. Browning, Britain European Power).

Много интересного матерьяла для воспитания подлинно, социальных чувств мы найдем в книжке проф. I. S. Lay ("г, zenship, Every Day social Problems for the Nation's Youth). Историк Innes рассматривает историю в четырех направлениях: история правовая, социальная, международная и биография. Подобно еще некоторым другим авторам. Innes («A History England») простирает свою объективность до того, что отмечает отрицательные стороны в политике правительства по отношению к Ирландии, порицает заносчивость, с которою англичане ведут себя в Индии и среди цветных рас и т. п.

Заключая обозрение матерьяла, собранного по Aнглии Miss С. Matthew констатирует несомненный рост демократического и «интернационального» направления в преподавании истории. К этому выводу приводят ее как полученные ответы, так и изученные ею 46 школьных и детских книг, но она считает своим долгом отметить, что ей остается неизвестно насколько книги эти приняты и распространены в школах.

VI

Приходится пожалеть о том, что пока еще не опубликованны матерьялы по другим странам. Будет чрезвычайно поучительно узнать компетентное и беспристрастное суждение о нашей русской учебной и детской литературе. Думается, что нам не придется краснеть за литературу периода 1905—1917 гг. Наша школьная книга была свободна от многих из отмеченных выше недостатков. Иностранная литература была широко представлена в наших школьных библиотеках и нельзя сказать чтобы наша школа культивировала неведение иностранных народов и, тем более, воспитывала к ним недоброжелательство, уж скорее напротив: о Западе внушались преувеличенно благоприятные представления. Наши учебники истории отводили главное место развитию культуры и цивилизации, а кровавым битвам уделялся второй план. Нам представляется, что шовинистическая струя почти не давала себя чувствовать русской школе. Но, конечно, все это надлежало бы обследовать самым внимательным и беспристрастным образом, и м. б. освещение истории отношений с Польшей, Финляндией и разными народами, входившими в состав Империи, не всегда удовлетво­рило бы объективного исследователя.

В наши дни особенно поучительно было бы изучить школьную литературу польскую, финляндскую, прибалтийских стран, румынскую, украинскую и белорусскую. Есть много оснований опасаться, что в ней не всегда всё обстоит благополучно. Неко­торые из этих народов переживают период шовинистического угара, ядовитые пары которого отравляют детскую книгу.

Не в одной, конечно, Англии ярко проявляются течения противоборствующие шовинистическому направлению. «Друзья мира между народами» заботливо отмечают новые тенденции и в самой Германии*)). Еще до Войны проф. Wernecke опубли­ковал работу под выразительным заглавием: «Отравление немецкого народа при помощи школьных книг». Германское Об­щество содействия Лиге Наций образовало постоянную педаго­гическую комиссию под председ. г-жи E. Rotten. Очень сим­патична деятельность Картеля германских союзов пропаганды мира. Наконец, школы нового типа, начиная с известной Oden-waldschule и кончая гамбургскими школьными общинами (на них теперь государство уже наложило свою руку), воспиты­вают немецкую молодежь в духе гуманности и международной солидарности. Эти благородные усилия, конечно, не пропадут даром и скажутся на характере нового поколения. — Аналогичные же течения существуют и во Франции. Конгресс французских учителей, заседавший 8—11 авг. с. г. в Страсбурге, вы­сказался за укрепление в школе «Духа Локарно» и присоеди­нился к резолюции (от 25. VII. 1925) Комиссии международ­ного интеллектуального сотрудничества, принятой затем в об­щем собрании Лиги Наций и настаивающей на необходимости «уничтожить или смягчить в школьных книгах те места, кото­рые могут насаждать среди молодежи одной страны семена не­понимания в отношении к другой стране»*). Отметим также, что происходящий в настоящее время в Chambery Интернац. конгресс преподавателей средней школы в центре своих за­нятий поставил вопрос о реализации, мира через школу.

И всё же, зло, о котором говорилось здесь, так велико, что многие спрашивают себя: не вычеркнуть ли совершенно из школьных программ преподавание истории (Анкета I. гл. IV и XIII). Женевский профессор Н. Reverdin, генер. секретарь 3-ьего Междунар. конгресса по Моральному Воспитанию, не усматривает возможности для педагога быть вполне объективным в преподавании**): «Среди бесконечного прочтения событий преподаватель вынужден избирать те, которые он считает «самыми важными», самыми «знаменательными», и которые он назовет «историческими». Как бы ни старался он быть объективным в этой оценке, разве не приходится ему поддаваться своим личным предпочтениям, предубеждениям партийным или конфессиональным, чувствам своей страны? Некоторые организации и отдельные лица во Франции протестуют против изложения в школе событий 1914—1918 гг. Делались предложения, между прочим и на том же 3-ьем конгрессе по Моральному Воспитанию, поручить кому нибудь из авторов нейтральных стран составить такой учебник по истории, который мог бы применяться во всех государствах. Наконец еще ­дальше в том же направлении идет проект создания особого учреждения подобного Международному Министерству Народного Просвещения. (Анкета. 1. стр. 130).

Педагогов-пацифистов пугает национальных субъективизм не только в освещении военных событий, но и манера рисовать картину тыловой жизни.

Во всех странах авторы, повинуясь лозунгу Священного Единения, изображают необыкновенную картину жизни в тылу всеобщая солидарность, всеобщий идеализм жертвенности охватывает все слои населения. Врачи и сестры милосердия у изголовья раненых, светские дамы за работой для находящихся на фронте, рабочие у станков, крестьянки за плугом, — все отдают всех себя на алтарь отечества. Систематически замалчивается и разнобой между гражданскими и военными властями и «самоокапывание» в тылу, и развал семьи, вызванный разлучением супругов, и роскошь, кутежи, оргии спекулирую­щих на национальном бедствии и т. д.. и т. д. Будущий гражданин — «наследник» ничего не узнаёт о глубочайших социально-экономических сдвигах, что вызвала война в структуре общества, ни об инфляции, ни о колоссальном бремени возросшего государственного долга и т. д.

Как ни трудны эти задачи, в педагогическом своем аспекте они разрешимы. Правда необходима. Будущие граждане должны знать, что такое война и что за «наследство» им предстоит получить. Все зависит от того, насколько подход учи­теля к ученику проникнут педагогическим духом. Вспомним, что не так еще давно и другие сложнейшие вопросы жизни замалчивались воспитанием, и напр. ребенку предоставлялось через «улицу» знакомиться с тайною своего появления на свет. Теперь, повидимому подходит очередь и для некоторых новых проблем стать воспитывающим матерьялом. Вопрос идет только о войнах. Но скажем сперва и о Войне. Там где объективная истина не установлена, там ученикам будут сообщены противоположные версии, как это рекомендовано в Австрии (см. выше ). Уже из одного этого будет извлечен урок огромнейшей важности: станет понятным, какая дикая вспышка страстей сопровождает каждую войну и, стало быть, настолько мало значительной становится при этом субъективная ответственность всей нации. Описательная сторона Великой Войны, и на фронте и в тылу, дает повод рассказать о бесчисленных случаях проявления незаметного, никому не ведомого, а потому и наиболее высокого, героизма во всех его видах, но обязательно с обеих сторон, и здесь и у противника. Ужасы войны, в их различных проявлениях и на фронте и в тылу будут скрыты, хотя здесь потребуется весь педагогический такт учителя. И единственный, но м. б. наиважнейший моральный урок, который будет извлечен из изучения войны, это то, что всякая война есть трагедия, в которой человечество бывает принуждено участвовать. Дети своей страны, мы принуждены бываем соучаствовать в ее зле и нести ответствен­ность за ее прошлое, как нам приходится соучаствовать во зле всего человечества. Антиномия государства и личности не должна быть скрываема. Как все антиномии, она не знает теоретического разрешения, но изживается практически от случая к случаю. Непротивление злу или анархизм — это тоже не разрешение, но бегство от трагической действительности. И учащийся должен быть подготовлен к тому, что, когда символическое насилие государственности превращается в насилие физическое, он должен оказаться лойяльным гражданином и выполнить то, чего требует от него государство,

Несмотря на то, что, как мы видели па примере хотя бы Австрии, само государство принимает иногда меры против разгула шовинизма в школе, мы продолжаем оставаться при нашем убеждении. Педагогический принцип права ребенка на величайшее к себе уважение (Maxima puero debetur reverentia) не может быть последовательно проводим в государственной школе. Не в духе самой сущности государства, как организованного, хотя бы и символического, насилия, позволять вскрывать автономию государства и личности. Государство всегда будет стремиться затушевывать эту антиномию и хотя бы бессознательно будет отравлять умы ядом оффициального патриотизма и своей непогрешимости. Нельзя подчинять государству те области жизни, где всё зиждется на свободе — церковь, суд, школу. Современная педагогика все более выдвигает на первый план задачи воспитания, государство же неизбежно подменяет задачами образовательными, рассчитывая, что при этом сама собою разрешится проблема воспитания граждан — «наследников» путем внушения некоторых догм с помощью определенным образом подобранных учеников и учителей. По самому существу своему, государство не может доверять до конца личности педагога в его свободном общении с учениками.

Вопрос, который мы здесь затрагиваем, чрезвычайно сложен и потребовал бы от нас целого трактата, эпиграфом к которому могли бы послужить слова: «Кесарево – Кесарю, Божье-Богу». мы рассчитываем, что нам еще представится возможность вернуться к обсуждению вопроса об отношениях между школой и государством, здесь же мы остановимся на двух трех возражениях, которые могут быть нам сделаны в связи с нашей точкой зрения на свободу школы от государства. Делаем это вне всякой систематичности.

Выше мы отметили статью М. Garnett в «Times», протестующую против пропаганды учителей в школе даже в пользу столь прекрасных вещей, как Лига Наций и пацифизм. Мы то­же против пропаганды и, вообще, против всякой «тенденциозности» в преподавании, хотя бы и затруднились дать точное определение итого понятия. Но учитель влияет на воспитанника всею своею личностью, а в состав личности учителя входят и его программно-догматические убеждения, т. е. политические и конфессионально-религиозные. От него вовсе не требуется скрывать эти угождения. От него требуется только и только одно: оказывать ребенку все то великое уважение, на которое ребенок в праве рассчитывать. А из этого принципа вытекает весь строй педагогических отношений между школой и детьми. В сознании своей ответственности старшего перед младшим, учитель не может навязывать своих убеждений ученику, но должен обеспечить ему всю свободу искания себя са­мого. Если у преподающего нет этого педагогического такта и нет уважения к ребенку, то никакими инструкциями ему их не внушишь, равно как никакой регламентацией не уберечь ребенка от антипедагогического влияния подобного преподавателя. Повторяем еще и еще раз учитель доверенное лицо, и вся школа может покоиться только на свободе отношений между личностью его и личностью ученика.

Нельзя требовать от государства, чтобы оно само органи­зовало и поддерживало подобные отношения. Оно может вызвать их к жизни, но не может руководить ими. Это вне плана бытия государства.. Государству необходимо обеспечить себе принудительно сотрудничество граждан, когда же случается, что оно вдруг взывает к их добровольному содействию, его клич — вроде Нельсонова «England expects every man to do his duty (Англия ожидает, что каждый выполнит свой долг) — свидетельствует как раз о том, что государство не в силах болыше своими средствами справиться с бедою, и в вольном переводе звучит почти как «Sauve qui peut!», т. е. действуй сам за себя.

С каким бы малым доверием ни относилось бы государство к личности, необходимо признать, что, несмотря на всю оматериализованность и обыденность нашего существования, нем сохраняются еще такие позиции, с которых открываются прении бытия, где человек, подымается от сущего к должному и непреходящего заглядывает в вечное. На этих позициях стоят судья, священник, воин, учитель. Снизить педагога — да простится нам вульгарное выражение — раз плюнуть. Для этого достаточно простой министерской бумажки. Но за это распла­чивается будущее поколение «наследников», жестоко распла­чивается самое же государство. Нужно все сделать, напротив, для того, чтобы возвысить учителя и в чужих и в его собствен­ных главах и сделать его достойным той высокой ответственности, которою он облечен.

Август, 1926.

Radošovice u Prahy

*) Физический труд подростков ограждается законом, а труд школь­ника ничем не регулируется, кроме распоряжений министерских чинов­ников. См. нашу статью Свобода школы. («Посл. Новости», 25. VIII. 1925).

*) Государство всегда будет стремиться хотя бы невольно к тому, чтобы ставить школе такие воспитательные цели, достижение которых может измеряться экзаменами, но необходимо, чтобы воспитатель реши­тельнейшим образом противился этому, ибо нельзя навязывать ребенку никаких программ извне, — из речи Otto Rоеmmel’я директора одной из государственных(!) венских школ, на Съезде Лиги Нового Воспитания в Montreux.

**) Проф. обещана для нашего журнала статья об оплате труда педагогов в разных странах.

***) Срв. статью д-ра Flitner'a в N° 5-6 «Русской школы за рубе­жом», стр. 138.

****) См. его статыо о Дальтон-плане к том-же № 5-6.

*) Возможен, конечно, и другой подход и преподаванию религии, интерконфессиональный, поскольку он не покажется протестантским. Срв. Напр. Статью г-жи -Эртель, «Религиозное воспитание в Англии» («Русская школа за руб.», № 10-11). — Прекрасным руководством для тех, кто желал бы познакомиться с этапами религиозной жизни ребенка, может послужить книжка г-жи Edith Mumford, The dnirv '>' religion in the mind of the child, London, 1918.

*) Enguệte sur les livres scolaires d'aprệs guerre. Vol 1: France. ' ■ fjiqtte, Allemagne, Autriche, Grande-Bretqgne, Itulie, Bulgarie. 2-е ed. l'; ~ Centre europeen de la Dotation Carnegie. 1925. Стр. 452.

**) Как ни симпатичен дух этой «инструкции», все же наша педагогическая совесть не может примириться с мыслью о том, чтобы учителям можно было предписывать то или иное мировоззрение циркулярами из министерства. Здесь сильнее, чем где бы то ни было, обнаруживается антиномия личности и государства.

*) Обе последних книжки были заклеймены немцем же Вильг. Бэрнером в выпущенной им брошюре «Воспитание пацифизма» (2-е издание «Friede durch Recht», 1921); см. Анкета. I. стр. 241 сл.

*) Та же глава воспроизведена целиком в учебнике для начальной школы, для детей в возрасте от 10 до 12 лет!

*) См. №°№ 7 н 9 «Русской школы за рубежом».

*) F. W. Foerster... «Jugendseele, Jugendbewegung, Jugendziel» (Erlenbach-Zurich, 1923). — Ad. Ferriere, «Jeunesse allemande contre l'esprit de routine» (Geneve, 1921). — Lili Jannasch, «Nouvelle jeunesse allemande» (cтатья в журнале «Paix par le Droit», янв. 1924). — О германском юно­шеском движении см. статью Дм. Чижевского в № 17 «Русской школы за рубежом».

*) См. отчет о Страсбургском Конгрессе в отделе хроники наст. номера «Русской школы».

**) См. его предисловие к. книге «L'Esprit International et l'Knment do l'Histoire». Neufchâtel 1922.