UDK 130.3 + 159.95
KONCEPCE HUMANISTICKÉ FILOSOFIE VZDĚLÁVÁNÍ
Kuzněcovová A. Ja.
Novosibirská státní pedagogická univerzita, Novosibirsk, Rusko (630126 Novosibirsk, Ulitsa Vilyuiskaja 28), e-mail: [email protected]

Abstrakt

V článku je upozorněno na aktuálnost koncepčního zpracování humanistické filosofie vzdělávání. Ukázáno je, že humanistická idea se stala základnou, na níž je rozvíjen hlavní proud moderní pedagogiky – humanizace vzdělávání. Je určen metodologický mechanismus rozpracování pojmu „osobnost“ ve filosofii jako výsledek spojení humanistického, individuálního a osobnostního přístupu. Byla prozkoumána obecnost kategorie „osobnost“ v modelech studia povahy člověka a povahy společnosti. Přírodní poznávací potenciál jedince je považován za nejdůležitější charakteristiku osobnosti. Jsou uvedeny argumenty ve prospěch tvrzení, že inteligence zůstává nejdůležitějším předmětem výzkumu psychologie, sociologie i filosofie. Odkryto je obsah centrální myšlenky humanistické filosofie: nutnost postupného rozvoje inteligence v systémech vzdělávání.
Klíčová slova: koncepce, humanizace, idea rozvoje osobnosti, poznávací potenciál jedince, informačně-technická civilizace.

V současné době jsou pro teorii i praxi vzdělávání aktuální analýza a systematizace filosofických pohledů, které tvoří koncepci humanistické filosofie vzdělávání. To je způsobeno tím, že od druhé poloviny dvacátého století roste vliv věd, jejichž předmětem studie je člověk – genetiky, psychologie, filosofie, sociologie, pedagogika. V obsahu věd jako je psychologie, pedagogika a filosofie roste zájem o člověka jako osobnost. Zvláště aktivně se rozvíjejí humanistická psychologie a humanistická pedagogika. Pro své koncepční zpracování vyžadovaly pedagogické a psychologické koncepce filosofické odůvodnění. V-kontextu navrhované koncepce jsou hlavní aspekty: gnoseologický, ontologický, axiologický a sociokulturní. Spektrum zkoumaných problémů je doplněno rozvojem představ o metodologických, integrujících a prognostických funkcích humanistické filosofie vzdělávání. V naší vyvinuté komplexní koncepci zaujímají vedoucí místo: filosofická idea rozvoje osobnosti v procesu vzdělávání a centrální role inteligence ve vývoji a sebe‐vzdělávání osobnosti; idea reflexivity humanistické filosofie vzdělávání; idea světovědné funkce humanistické filosofie vzdělávání. Jedním z nejvíce rozpracovaných směrů moderní humanistické filosofie vzdělávání je spojený s ideou humanizace vzdělávání. Humanizací vzdělávání nazýváme uvědomění si a praktické osvojování idejí humanismu, kde humanismus je systém pohledů uznávající hodnotu člověka. Humanismus podle svého obsahu předpokládá reflexivní uvědomování hodnoty člověka jako počátku a přehodnocení všech ostatních hodnot v této soustavě odpočtu. Humanizace vzdělávání – to je uvědomění si problémů vzdělávání v téže hodnotové škále.

Aktuálnost osvojování humanistických idejí ve vzdělávání spočívá v tom, že současná společnost dosáhla úrovně vysoce technické informační civilizace, ale zvláštnost povahy společnosti je taková, že žije generacemi. Pro udržení civilizace je nutné přenášet kulturu z generace na generaci. V souvislosti s tím roste sociální význam vzdělávání. V období významných změn ve společnosti tento význam vzdělávání ještě více vzrůstá. Významná je i další zvláštnost: společnost se skládá z jedinců, kteří disponují určitou autonomií. Jak společnost, tak jedinci mají životní cíle. Tyto cíle se různí. Zrychlený vývoj společnosti v XX.–XXI. století vede k ještě většímu rozporu uvedených cílů, což se ukazuje být nebezpečné pro jedince i pro společnost jako celek. V důsledku toho je v současné společnosti pozorováno: narušení celistvosti a jednoty člověka a společnosti; nepotřebnost, opuštěnost člověka v moderním světě. Ve vzdělávání se projevují negativní jevy: dezintegra-ce poznání, roztříštěnost předmětového vzdělávání, narušení celistvosti a udržitelnosti rozvoje člověka. Humanizace vzdělávání je zaměřena na sladění jedince a společnosti. Současně se aktuálnost humanizace vzdělávání posiluje stavem vědního poznání. Humanizace vzdělávání předpokládá humanizaci vědního poznání a celého procesu poznávání. V procesu poznávací činnosti člověka se v něm rozvíjí schopnost k intelektuálnímu vidění – zvláštnímu způsobu vnímání reality. Současně se rozvíjí důvěra ve možnost poznání skutečnosti a zároveň to vede k vymezení člověka jako poznávajícího subjektu. Skládaje si takovou představu, člověk uvědomuje sebe sama, své místo ve světě, přičemž se od světa zároveň odděluje. Oddělování sebe od celé další přírody v procesu poznání vyvolává problém sladění člověka a přírody. Nejužším obecným vlivem vědního poznání na vzdělávání nové generace je realizace prostřednictvím světového názoru, který je od konce XVIII. století formován jako principiální postoj k bytí. Svůj vědecký světový názor si moderní člověk čerpá v obrazu světa. Naopak vědecký obraz světa se neustále mění vlivem různých, včetně světovědných postojů. Jednotný vše-vědní obraz světa se stává sociokulturní realitou, proto proces vzdělávání se ocitá v závislosti na existujících světovědních postojích. Přes kvantitativní růst vědního poznání v-moderním světě nejsou v obecně-vědním obrazu světa dostatečně zastoupena poznání o člověku, což vypovídá o tom, že problém jeho humanizace není vyřešen.

Úkolem humanistické filosofie vzdělávání je motivovat stanovení a řešení těchto problémů, včetně problému formování osobnosti v procesu vzdělávání. Pro filosofii, a tudíž i pro filosofii vzdělávání, je zásadní, že moderní psychologická teorie potvrzuje právo na osobnostní rozvoj a seberealizaci každého jedince. Pro filosofii vzdělávání i pro psychologii zůstává aktuální záhada individuální jedinečnosti člověka. Předmětem filosofie vzdělávání se stávají pedagogická výzkumná šetření založená na představách o struktuře osobnosti, o jejím duchovním potenciálu. Ve vzdělávání dochází k přechodu od zpracování a uvědomování individuálního přístupu k uvědomění a inovativnímu zavádění osobnostního přístupu. V důsledku toho se kategorie „osobnost“, jakožto ústřední kategorie teorie a praxe humanizace vzdělávání, stává vedoucí v humanistické filosofii vzdělávání. V následku toho jsou ve filosofické teorii osobnosti sloučeny humanistické, individuální a osobnostní přístupy. Rozlišení pojmů „individuum“, „individualita“, „osobnost“ pomáhá odhalit jejich jednota, což je nezbytné pro pochopení podstaty člověka. Filosofové-humanisté, kladoucí a řešící problém osobnosti, usilují odhalit takové aspekty člověka, jako je potenciál osobnostního růstu, překonání sebe sama, schopnost člověka k seberealizaci. Individuální určitelnost, odlišnost osobnosti vyžaduje rovněž individuální přístup ze strany psychologa-pedagoga v jejím studiu. Pouze za těchto podmínek lze osobnost pochopit, předpovídat její rozvoj a řídit jej. Obsah pojmu „osobnost“ umožňuje lépe pochopit obsah pojmu „humanizace“. Humanistická filosofie vzdělávání v současnosti zkoumá tento složitý jev z různých stran, různými vědami a v důsledku toho má mnoho aspektů výzkumu: zkoumá se v ní morální vědomí a chování osobnosti; pedagogické procesy cíleného formování osobnosti, způsoby a prostředky jejího vychovávání; jakož i psychologické formy, procesy, vlastnosti a stavy, struktura vnitřního světa osobnosti; vztah psychických prvků osobnosti a jejich odvozenin; formování složitějších psychických útvarů. V důsledku integrálního filosofického uvědomění docházíme k závěru, že úkolem humanizace vzdělávání je vytvořit vzdělávací prostředí, které obsahuje podmínky pro realizaci duchovního potenciálu jedince, který ve svém souhrnu tvoří biogenetický základ duchovního potenciálu společnosti. Realizace duchovního potenciálu jedince je spojena s jeho socializací. Získaný po filosofické reflexi a založený na psychologických výzkumech pojem osobnosti se ukazuje jako nezbytný jak pro vymezení obsahu pojmu „humanizace“, tak pro zjištění podmínek realizace duchovního potenciálu jedince i společnosti současně. Pro pochopení sladění lidského chování s jeho povahou je užitečné znát jak vliv prostředí, tak i individuální strukturu osobnosti.

Zdůrazňujíc sociální podmíněnost osobnosti, je třeba poznamenat, že v procesu socializace jedinec není pouze pasivním objektem vnějšího působení. Člověk je aktivní a relativně autonomní; jinými slovy, osobnost se nerozpouští v společenském prostředí, ale existuje v něm jako samostatná aktivní jednotka. Ve vzdělávání se to vyjadřuje v subjekt-subjekt vztazích v systému „učitel – žák“. V podstatné míře je formování osobnosti určeno svobodnou a vědomou volbou určité varianty chování, hodnotového systému, stylu komunikace, což umožňuje hovořit o sebedeterminaci a tedy odpovědnosti osobnosti. Takový přístup se stává metodologickým základem jednoho ze základních principů moderního domácího vzdělávání, jeho variabilitě. Osobnost – to je pojem, který charakterizuje člověka jako systém sociálně-psychologických vlastností, formovaných v průběhu jeho života pod vlivem společenského prostředí a realizovaných v různých formách veřejné činnosti. Zvláštností autorského sociálně-filosofického přístupu je to, že osobnost je pojímána v systému společenských vztahů, pohledem plnění sociální role na základě přírodovědní analýzy její povahy. Studium osobnosti je zaměřeno na poznání nejen psychologických procesů jedinců, ale i vzájemných souvislostí mezi nimi. To, že humanistická filosofie vzdělávání spolu s moderní psychologií potvrzuje právo na osobnostní rozvoj a seberealizaci každého jedince, slouží jako odůvodnění cíle vzdělávání – rozvoje osobnosti. Tento cíl se shoduje s individuálním cílem samotného člověka, který aktualizuje vlastní osobnost v podmínkách společnosti. Mezi všemi přírodními možnostmi člověka jako osobnosti obsahujícího gnoseologické, axiologické, tvůrčí, komunikační, umělecké potenciály, stojí na prvním místě poznávací potenciál – svědectví toho, že inteligence člověka zaujímá vedoucí místo ve rozvoji a seberealizaci osobnosti ve společnosti. Vedoucí myšlenka naší prezentované komplexní koncepce humanistické filosofie vzdělávání, založené na přírodovědních pohledech, spočívá v tom, že ve vývoji inteligence náleží centrální místo v moderních procesech humanizace vzdělávání.

Problémy rozvoje společnosti stále častěji zaměřují pozornost na myšlenkovou činnost člověka. Moderní společnost s vysoce rozvinutou informatikou, technikou, technologií a vědou, která přešla ze sféry duchovní do produkční – získala vše toto v důsledku poznání. Inteligenci člověka je přiřazena role nástroje, pomocí něhož poznává sebe sama a pomocí něj zajišťuje svůj životní komfort. Nepřetržitý rozvoj inteligence probíhá ve sféře vzdělávání. Právě na ní, reflektující a sledující všechny změny ve společnosti, spočívá odpovědnost za budoucí společnost. V ní se vytvořila intelektuální tradice. Ontologicky inteligence a logické operace, které produkuje, zajišťují flexibilní a zároveň stabilní pohyblivé rovnováhu mezi univerzem a myšlením. „Podobně jako ve vztahu k všemu živému vůbec je již ideálně obsaženo v zárodku a rodi se samo, a nikoli nějakou cizí silou“ [1, s. 11], tak i myšlení směřuje k jeho rozvinutí některým „zárodkem poznání“, který „pro svůj rozvoj nepotřebuje žádný vnější stimul; jeho vlastní, zahrnující v sobě protiklad mezi jednoduchostí a rozdílností a právě proto neklidná povaha podněcuje jeho seberealizaci“ [1, s. 12]. Ta sama jej směřuje k hledání pravdy. Idea humanistické filosofie vzdělávání spočívá v tom, že poznávací činnost – je přirozený stav člověka, a učení poznávání spočívá do značné míry ve vytvoření podmínek pro jeho přirozený plnohodnotný rozvoj. To potvrzuje i Jan Amos Komenský: „Není třeba něčím člověku něco vnášet z venku, ale je třeba rozvinout, zjistit to, co má vloženo v sobě samém, v zárodku, ukazujíc význam všeho existujícího“ [2, s. 82]. Primární cíle poznání: měnící se okolní svět, ve kterém si člověk musí zřídit své místo, a samotný člověk – nositel inteligence. Druhý z nich není méně důležitý než první. Reflexivní člověk, který ví, že ví, může vědomě jednat v oboru znalostí, je je sbírat, systematizovat, využívat s použitím logistiky. Aktivní však poznání světa člověkem začíná reflexí jeho vědění. Humanistická filosofie vzdělávání vidí cílem vzdělávání připravit mladého člověka k životu ve společnosti, do níž bude ponořen, v nějakém smyslu k interakci vícerozměrných objektů v systémech veřejných, v procesu kterého se nový formující se člověk adaptuje v měnící se společnosti.

V praxi je myšlení člověka zapojeno do sociálních systémů, vytváří se intelektuální potenciál společnosti. Jeho růst vede k tomu, že se čitěji vyprofilovávají hranice intelektuálních možností. Inteligence se stává zdrojem. Věda, výroba, vzdělávání prohlašují potřebu růstu, rozvoje inteligence. Inteligence, definovaná v Psychologii jako relativně stabilní struktura duševních schopností jedince, je jádrem vzdělávacího systému. V současnosti pojem „inteligence“ vymezuje určitou oblast představ, jevů. Jsou činěny pokusy vypracovat teorii inteligence, vede se hledání definice tohoto pojmu. Když mluvíme o způsobech studia intelektuální činnosti, Immanuel Kant poznamenal: „…zabývám se pouze samotným rozumem a jeho čistým myšlením, pro podrobné poznání kterého není třeba chodit daleko…“ [3, s. 10]. Jean Piaget navrhuje takovou charakteristiku inteligence: „Inteligence – je určitá forma rovnováhy, k níž tíhnou všechny struktury…“ [4, s. 49]. Inteligence a její logické operace zajišťují flexibilní a zároveň stabilní pohyblivou rovnováhu mezi univerzem a myšlením.

Kromě toho inteligence – je systém nejživotaschopnějších a nejaktivnějších operací, proto hraje hlavní roli nejen v psychice, ale vůbec v životě člověka. Jejím prvotním úkolem je poznání okolního světa, v němž si člověk musí zřídit své místo. Inteligence – je prostředek individualizace. „Cestou … individualizace sebe sama živý prvek, dosud rozptýlený a rozdělený v nejasném kruhu vjemů a činů, poprvé se proměnil v bodové centrum, v němž se všechny představy a zkušenosti spojují a upevňují v jednotu, uvědomující si svou organizaci“ [5, s. 136]. Odtud začíná reflexivní antropocentrismus. Pro metodické použití nám vyhovuje definice myšlení od William James: „Dohodněme se považovat za charakteristickou vlastnost myšlení v úzkém smyslu schopnost orientovat se v nových pro nás datech zkušenosti“ [6, s. 11-21]. Pojímající inteligenci jako schopnost k myšlení docházíme k nutnosti představit ji ve formě spektra intelektuálních schopností. Při tom užití různých způsobů, přijímů a metod souvisí s projevem, uskutečňováním a rozvojem příslušných schopností. Jak uvádí William James: „…umění myslet lze charakterizovat dvěma rysy: …proniklostí, …zásobou znalostí…“ [6, s. 13]. Hlavní znak rozumu – schopnost vymezit hlavní, podstatné. Pro vymezení hlavního se provádí analýza, po níž je možný syntéza jako zobecnění. William James nazývá tuto schopnost proniklostí, a Alfred North Whitehead – cítěním významu. „Cítění významu nebo zájmu je vloženo v samotné existenci živé zkušenosti“ [7, s. 344]. Aby bylo možné vymezit hlavní nebo významné, je nezbytná pozornost. Ta je zase spojena s koncentrací myšlení, ignorováním všeho k věci nesouvisejícího a směřováním k faktu. Fakticita – to ještě není pravda. Fakticita, jak ji chápe Alfred North Whitehead, „je abstrakcí získanou v důsledku omezení myšlení čistě formálními vztahy, modifikovanými pod realitu samu, protože jednotlivý izolovaný fakt – to je původní mýtus každého konečného myšlení, tj. myšlení neschopného zachytit všeobecnost“ [7, s. 344]. Následujíc logiku úvahy, Alfred North Whitehead dochází k spravedlivému závěru, že „…konkrétní svět mezitím protéká buňkami vědecké sítě“ [7, s. 352]. Nicméně pozornost a schopnost vymezit hlavní zůstávají základními atributy myšlení a doplňují se schopností zobecnění, použitím pojmů velké adekvátní všeobecnosti. Všechny výše jmenované vlastnosti se stávají účinnými složkami inteligence, a zároveň účinnými složkami naší reálné zkušenosti v případě jejich uvědomění jedincem a při existenci reflexivity subjektivního myšlení. Ve vzdělávání se jim vždy věnovalo nemálo pozornosti, schopnosti k reflexi, právě tu je třeba rozvíjet pro další úspěšný pohyb v poznání.

Aby bylo možné orientovat se v tom pestrém množství znalostí, které byly dosud získány v oblasti výzkumu inteligence, Hans Eysenck vytvořil následující model inteligence, obsahující tři druhy inteligencí: biologickou, psychometrickou a sociální. Nejrozsáhlejší z nich – sociální. „Američtí psychologové, počínaje druhou polovinou XX století, jsou stále více nakloněni vymezení inteligence v termínech jejích sociálních a adaptačních složek, tím tak zdůrazňují nikoli teoretické pohledy na její povahu, ale spíše její projevy, jako je úvaha, řešení problémů, paměť, učitelnost, porozumění, zpracování informací, tvorba strategií, přizpůsobení se prostředí“ [8, s. 113]. Podle H. Eysencka je sociální inteligence podmíněna osobnostními vlastnostmi, vzděláním, socioekonomickým statusem, rodinným vychováním, kulturním faktorem, a také funkčně závisí na zdraví, výživě, vztahu k alkoholu. Psychometrická inteligence – pojem menšího rozsahu – je „zahrnuta“ do sociální a z ~70 % je určena genetickými faktory, tj. závislostí na biologickém, a z ~30 % závisí na prostředí. To zahrnuje projevy, které se vztahují jen k sociálnímu statusu, vzdělání, rodinnému vychování a kulturnímu faktoru. Jádratem popsaných intelektuálních struktur je biologická inteligence. Ta je podmíněna fyziologií, genetikou a biochemií jedince a může být měřena projevy jako RT – reakční čas, EEG – elektroencefalogram, ERP – průměrovaný vyvolaný potenciál a GSR – galvanická kožní reakce. Biologická inteligence odpovídá za individuální rozdíly v inteligenci. Při zvažování nutnosti výuky metod poznání čelíme mnohorozměrnému problému intelektuálních schopností jedince. „…Umění myslet lze charakterizovat dvěma rysy: …proniklostí, …zásobou znalostí…“ [6, s. 13].

Tím tedy, založeni v naší koncepci humanistické filosofie vzdělávání na gnoseologických, ontologických, axiologických a sociokulturních aspektech, přisuzujeme centrální roli ve vzdělávání člověka fenoménu jeho osobnostního rozvoje. Podmínka toho obsahuje sladění člověka a společnosti v tomto procesu. Klíč k humanizaci vzdělávání v informační civilizaci obsahuje vybavení člověka světovým názorem založeným na nové vše-vědní obrazě světa, otevírajícím cestu k sebe-poznání a sebe-rozvoji.

Literatura

  1. Hegel. Filozofie ducha // Encyklopedie filozofických věd / Hegel. – Sv. 3. – Moskva: Mysl, 1977.

  2. Komenský, J. A. Vybrané pedagogické spisy / J. A. Komenský. – Moskva, 1955.

  3. Kant, I. Kritika čistého rozumu / I. Kant. Moskva: Mysl, 1994.

  4. Piaget, J. Příroda inteligence / J. Piaget // Chrestomatie obecné psychologie. – Moskva: Vyd-vo MSU, 1991. – S. 48-60.

  5. Teilhard de Chardin, P. Fenomen člověka / P. T. de Chardin. – Moskva: Nauka, 1987.

  6. James, W. Myslení / W. James // Chrestomatie obecné psychologie. Moskva: Vyd-vo MSU, 1991.

  7. Whitehead, A. N. Způsoby myšlení // Vybrané práce z filozofie / A. N. Whitehead. – Moskva: Progress, 1990. – S. 337-389.

  8. Eysenck, H. J. Inteligence: nový pohled / H. J. Eysenck // Otázky psychologie. – 1995. – Č. 1. – S. 111-132.

Jak injekce promptů a generativní AI mění svět kybernetických hrozeb
Proč Sabrina nechtěla, aby o vraždě psala novinářka?
Jak viry ovlivňují náš pohled na život: Patogeneze, virulence a epidemiologie
Proč není možné, aby mocninná řada konvergovala absolutně na jednom okraji intervalu, ale ne na druhém?
PŘEDPIS o systému hodnocení, obsahu, formách, pořadí, periodicitě mezi­etapní atestace a přechodu žáků
Oznámení o zahájení veřejného projednávání
Závěr č. 78 o výsledcích veřejného projednání v oblasti územního plánování
Dějiny a časové pojmy – pracovní list
Úkoly 1. kola