УДК 37.014.3 Уровень профессиональной компетентности выпускника высшей школы Федотова ГУ КузГТУ в г. Междуреченске

УДК 37.014.3

Уровень профессиональной компетентности

выпускника высшей школы

Филиал ГУ КузГТУ в г. Междуреченске

Одним из несомненных достоинств отечественной высшей школы всегда была глубокая теоретическая подготовка, которая рассматривалась как некий универсальный фундамент, на котором можно в пределах известного срока обучения сформировать готового специалиста. Знания, умения, навыки, приобретенные им в вузе, сопровождали его всю профессиональную жизнь. Но хорошо зарекомендовавшая себя в прошлом эта схема подготовки специалистов сегодня  уже не столь эффективна. Проблема в том, что в динамично развивающемся мире научить специалиста на всю жизнь оказывается практически невозможно. В современном мире неопределенность будущего, являющаяся следствием  лавинообразного нарастания объема знаний, стремительного появления новых технологий, делает недостижимым идеалом опережающее развитие образования.  Нельзя предсказать возможные открытия, революционизирующие производство и позволяющие реализовать прорывные технологии. Поэтому нельзя и загодя «подогнать» специалиста к тем условиям, в которых ему придется действовать через 10-15 лет. Поэтому в быстроизменяющейся профессиональной среде следует ориентироваться, прежде всего, на универсально полезные компетенции, которые не устареют к моменту завершения образования, а станут базой для постоянного доучивания в течение всей профессиональной жизни.

Модернизация образовательной системы современной России и, в частности, профессионального образования, основывается на интеграции образования и рынка труда, эффективном взаимодействии высшей школы с работодателями и профессиональными сообществами.  Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы предусматривает «введение новых государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности» [1] Общая идея этого подхода применительно к стандартам образования состоит в следующем. Вначале определяется  перечень компетенций, которыми должен обладать молодой специалист. Затем формируется перечень учебных дисциплин (курсов), обеспечивающих эти компетенции. И, наконец, определяются критерии и методики объективного определения уровня соответствия  подготовки выпускников требованиям заданных компетенций.

Под термином «компетенция» имеется в виду  информационная осведомленность, глубокие знания специалиста о конкретном предмете, с одной стороны, и его конкретные полномочия и права – с другой. Нередко в разговорной речи категория  «компетенция»  употребляется как синоним компетентности. Но это не совсем верно. Компетентность – это специфическое образование, характеристика личности, свидетельствующая  об ее способности и готовности выполнять какие-либо функции в пределах определенной компетенции. Поэтому отождествлять понятия «компетенция» и «компетентность»  нецелесообразно, так как  в лексической практике эти категории несут различную смысловую нагрузку.

В образовательном стандарте понятие компетенции является ключевым. Однако использование этого понятия создает определенную проблему, связанную с выявлением и формированием соответствующей требованиям времени, рынка труда и профессиональной деятельности совокупности необходимых компетенций. Какие компетенции необходимы, например, тому же бакалавру, кто их определяет?

Если раньше четко определялась квалификация специалиста, например инженер или техник, соответственно было известно какие профессиональные компетенции ему необходимы, то теперь никто не знает, на какую должность будет принят бакалавр, известны лишь его профессиональное направление, профиль и профессиональные задачи. Замечу, что многие эксперты считают, что даже на европейском рынке труда сохраняется недопонимание профессиональной роли бакалавра.

Подготовка бакалавра и магистра отличается набором компетенций, но главным образом – степенью подготовленности к выполнению определенных функций.[2] Бакалавр имеет базовую подготовку по данному направлению. В магистерской подготовке, которая осуществляется на базе бакалавриата, задается набор общенаучных  и  углубленных профессиональных  компетенций. Таким образом, магистр получает образование более высокого качества и по сравнению с бакалавром приобретает дополнительные возможности в своей профессиональной деятельности: самостоятельно вести проекты, принимать нестандартные решения, заниматься научной и инновационной деятельностью.

Однако компетенции – предмет изменчивый и динамичный. На их содержание влияют такие факторы, как  развитие науки, техники и технологий, региональная специфика, структура сосредоточения отраслей промышленности, состояние конкретных  предприятий и отраслей. С учетом развития инновационной экономики компетенции (требования к ним, содержание и их состав) будут меняться очень быстро, особенно в тех направлениях подготовки кадров, где техника развивается очень быстро. Меняются технологии – меняются компетенции – это уже закономерность. Компетенции работника 2003года отличаются от компетенций того же работника в 2008 году, а к 2015 году они будут совсем другими.

Для определения профессиональных задач и компетенций выпускника  рекомендуется обратиться  к общей характеристике  направлений (специальностей) подготовки, приведенной  в государственных образовательных стандартах второго поколения, и квалификационным характеристикам специалистов [3]. Многие компетенции вузы вместе с социальными партнерами должны формулировать самостоятельно. При этом предлагается проводить анкетирование социальных партнеров, работодателей, обсуждать полученные  результаты на совместных конференциях, совещаниях и др. К участию в опросе можно привлечь и выпускников вуза, работающих в исследуемой профессиональной деятельности, т. к. именно они могут оценить результаты своего образования с точки зрения достижения профессионально значимых компетенций.

В образовательном стандарте в качестве структурных компонентов компетенции выделены знания, умения, навыки, способности и ценности. Соответственно работнику в профессиональной деятельности необходимо знать  о конкретных объектах, уметь и быть способным  действовать с  требуемыми объектами, иметь к ним определенное ценностное отношение. Уровень компетенции работника как раз зависит от степени овладения им объектами профессионального труда (предметами, процессами, средствами, технологиями и др.) Чем шире и современнее спектр объектов, которыми владеет  работник, тем он компетентнее в профессиональной деятельности. [4]

Уровень  профессиональной компетентности  - одна из основных характеристик  выпускника. Главное требование к выпускникам высшей школы – высокий уровень готовности к профессиональной деятельности, будь то производственная, научная, педагогическая или какая-либо иная. Для этого, помимо  высокой  профессиональной компетентности, они должны демонстрировать компетенции в сфере общения и взаимодействия в коллективе, т. е. социальную компетентность; быть способным повышать эффективность своего труда, наилучшим образом используя  свои собственные  индивидуально-личностные качества, т. е. иметь личностную  компетентность; быть эрудированным в смежных областях и иметь широкий кругозор, т. е. обладать полипрофессиональной компетентностью; уметь работать и находить правильные решения в условиях дефицита информации  и времени на принятие решения, т. е. приобрести экстремальную компетентность.

В настоящее время поставлена беспрецедентная задача: образование должно стать универсальной формой  становления  и развития родовых способностей человека, определяющих его общественное бытие и позволяющих ему отстаивать собственную человечность. Развитая социально-личностная компетенция предполагает, что в ходе обучения  выпускник вуза превратится в самоосознающую, коммуникативно-трансцендирующую личность, осуществляющую диалог с собой (своим «я»), внешним миром и обществом.  Специалист с развитой способностью к построению диалогичных отношений должен обладать развитым умением строить отношения, основанные на открытом, осознанном, эмпатическом и конструктивном отношении с другим субъектом.[5]

Социально-личностная компетенция  - это развивающаяся способность, структуру которой в самом общем виде  представляют три основных умения:

-распознавать ценности социальной действительности и ориентироваться на них в выборе и самореализации (социальная идентичность);

- понимать и принимать Другого (толерантность);

- понимать и слышать себя (аутентичность).

Социальная идентичность исходит из осознания  субъектом своей принадлежности к определенной социальной группе и сопровождается принятием ее основных  ценностных ориентаций, установок и социальных представлений.

Таким образом, одной из самых актуальных задач, стоящих перед высшей школой, является помимо развития у будущих специалистов профессиональной компетенции,  еще и развитие компетенции социально-личностной. На мой взгляд, в ее структуре кумулируются глубинные личностные ресурсы полноценного социального становления личности:

- умение строить толерантные отношения;

- аутентичность и развитая социальная идентичность, обуславливающие развитую жизнеустойчивость выпускника, его эффективность в профессиональном плане;

- способность осуществлять действенный вклад в развитие российского общества и в решение имеющихся социально-экономических проблем

Эти и другие компетентности формируются не только в вузе и не только в учебном процессе. В значительной степени их воспитывают семья и сама жизнь.

Литература

1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы //Высшее образование сегодня.-2005.-№10

2.  , , НИРС как составляющая системы формирования компетенций специалиста // Alma mater. Вестник высшей школы.-2007.-№5

3. Байденко подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие. Изд.2-е. М., 2005

4. Кирикова как инструмент формирования и уточнения компетенций работника //Высшее образование сегодня.-2009.-№5

5. Лузина -анропологический подход в современной методологии воспитания // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания / сост. и отв. ред. ; ред. , Пермь, 2001