Анализ и самоанализ урока (стр. 5 )

Директивная позиция в управлении уроком продолжает оставаться ведущей, т. к. наиболее понятна для учителя как привычный эталон отношений с учениками. Она олице­творяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности педагога для самоорганизации учащихся не имеют значения. Он может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей - авторитаризм, выраженный в однонаправленном, безоговорочном и однозначно внешнем требовании, не изменяет своей основы. Авторитарная основа управления полностью блокирует возможность самоорганизации учеников.

Самоорганизация, понимаемая с позиций синтетики, сегодня признана наиболее гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях от законо­дательного до научного и управленческого. Это означает, что при организации урока во внимание принимаются все компоненты человеческого "само": личностных смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, потребности в самоактуализации, инициативы, отклонений, случайностей, множественности вариантов нелинейного развития и т. д. ().

Самоорганизация - свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания; «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. С точки зрения синергетики, механизм творческого управления уроком можно представить как механизм самодостраивания управляющей и управляемой структур, т. е. субъектов и объектов управления. Любая педагогическая система — личность отдельного ученика, группа учащихся, класс в целом — становится способной к самодостраиванию, самопреобра­зованию, самовыращнванию из себя новых качеств - к саморазвитию в целом, только в том случае, когда учитель опирается на критериалъную схему самоорганизуемого управления.

Самоорганизация — наиболее активное начало любого процесса. Важнейшим условнем ее возникновения в действиях учеников является инициирование учителем их выхода на собственную тенденцию развития, благодаря чему начинается процесс самодостраивания. Самодостраивание понимается как рождение нового пути развития. Оно связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с выходом за пределы исходной системы

Основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т. е. он внутренний. Однако, для того чтобы "запустеть" механизм самоорганизации, этот источник должен "подпитываться" извне. Эта "подпитка", как новая функция учителя, приобретает синергетический характер в том случае, когда используются гибкие и мягкие подходы: любая форма давления автоматически блокирует процессы самоорганизации. Управление приобретает вид регулирования, которое настроено на то, чтобы "запустить" механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. Регулирова­ние "деликатно": управляющие воздействия должны отвечать человечной, т. е. гуманной сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в противном случае они разрушают самоорганизацию.

В связи с этим возникает необходимость рефлексивного стиля управления качеством процесса образования на уроке. Он предполагает овладение методами нелинейного управления сложной системой, требующими глубокого понимания синергетического смысла важнейшей ценности рефлексивного управления - педагогической поддержки и стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов.

В рамках анализа урока ограничимся двумя позициями: критериями качества знаний учащихся и критериями качества деятельности учителей. В целом они проявляют качество управления на уровне класса и позволяют оценивать его по достаточно конкретным показателям.

I Критерии качества знаний учащихся:

1) ученическое творчество (показатель — субъектностъ, как выражение смыслотворческой активности);

2) самоорганизация порождения смыслов и ценностей своей уче6ной деятельности;

3) знания осмысленная ценность: если мотивы познания задаются не осмысленной ценностью, а только внушением, эмоциональным действием учителя, то мир знаний утрачивает связь с личностью;

4) потребность в смысле знаний: чтобы "приподнять" ученические потребности в знаниях, сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, проблемности, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных: связей и т. д., т. е. осуществлять самоактуализацию смыслов и ценностей собственных представлений о знании.. т е. кулътуру смыслотворчества. Она определяется умениями искать смысл и формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления переосмысления содержания знаний, самоформирования на этой базе их личностного восприятия и понимания. 5) личностное отношение к знаниям: становится возможным в результате возникновения новообразований в сфере сознания - рефлексии, критичности, мотивирования, поиска и обнаружения противоречий, дополнения собственны­ми значениями различных смыслов явлений к т. д.

II, Критерии качества деятельности учителя.

Выделим те признаки, которые должны быть "мерилом оценки" обозначенных позиций. Эти признаки известны по таким документам, как Закон Российской Федерации «Об образовании», Доктрина национального образования, Федеральная концепция модернизации российского образования до 2010 г. и т. п.: новая цель образования: подготовка ученика как субъекта учебной, социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности; для ее достижения необходима ориентация на принципы: личностной ориентации, гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности; содержание знаний должно соответствовать признакам фундаментальности и усиления методологической составляющей, обеспечивающих изучение его основополагающих проблем.

Однако, проблема понимания содержания, т. е. смысла этих признаков, продолжает оставаться открытой. Любой из них может трактоваться и реализовываться так, как этого потребует руководство. Так, готовить учащихся к самореализации своей субъектности считается более предпочтительным по западным моделям, т. е. по схеме активного исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей учебной деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности.

Возникает проблема соответствия, т. е. поиска смысла, который явно не обозначен, но присутствует в более глубоких источниках, В этом случае необходимо обратиться к пониманию субъектности с позиций гуманистической философии, что, и подчеркивается во всех пояснительных записках к нормативным документам. В связи с этим, новая цель приобретает соответствие заложенному в нее смыслу: субъектность не может стать результатом традиционного обучения и воспитания, поскольку это - внутренняя, творческая характеристика активности личности. Следовательно, для становления субъектности, как внутренней активности, необходимо овладеть новыми педагогическими умениями по созданию условий, способствующих самоорганизации личности ученика. А это принципиально новая организация качества процесса образования, требующая соответственного качества оценивания.

Особенностью критериев является то, что они должны быть лаконичны и содержательны. Их не может быть много. Учителю катастрофически не хватает времени, поэтому педагоги оправдано требуют от науки внятной и доступной системы «мерил оценок». Вместе с тем, на сложном этапе перехода нашего образования от формирующей к личностно развивающей парадигме требуется не одна, а несколько систем критериев и пока­зателей. Болезненность перехода может быть снижена только при добровольной, лично осознанной потребности учителя понять, что реально представляют собой новые требования к качеству образования.

Задавшись целью продемонстрировать неиспользуемые резервы уже имеющегося, программного содержания образования, мы разработали одну из систем критериев и ориентиров. Она определяет пути и средства разработки учителем целостной технологии достижения нового качества образования. Более подробно она изложена в нашем пособии для учителей "Педагогика личности: от концепций до технологий".

Как основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока мы предлагаем использовать следующие: субъектность, дополнительность, открытость. Они раскрываются через показателя, проявляющиеся в совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и учеников: концептуальность; проблематичность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами максимального расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных действий и идей, способами инициирования процессов самодостраивания субъектов управления, преобразования содержания знаний.

1. Критерий субъективности, как выражение смыслотворческой активности, проявляется в умении учителя помогать ученикам порождать смыслы и ценности своей учебной деятельности. Субъективность, как обязательное условие развития, не может быть навязана из вне. Однако она инициируется несколькими воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими. Внешние воздействия — это специально организованная деятельность учителя, "работающего" с учениками через преобразованное содержание учебного материала. Ученик становится субъектом образования, включаясь в совместную с учителем работу по преобразованию содержания изучаемого материала, присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях во всем, что изучается не только для количественного накопления знании, но и для придания им качественных, т. е. личностных смыслов.

Эти требования, как мерило оценки, т. е. критерий, проявляются в определенных умениях учителя. К ним отнесены:

1) Умение представлять сущность содержания знаний. Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности изучающего. Представление знаний о фактах неоднозначным и нелинейным способом: не сводить их к научному компоненту, а представлять науку как логику противоречивого познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации.

2) Наиболее ярким показателем субъектности является умение учителя
концептуализироватъ содержание учебного материала. Концептуальность (концептуализация) содержания учебного материала - способ выделения ведущей
(основополагающей) идеи, замысла, концепта. В обучении необходима для становления
образа целостного конечного результата. Знания о смысле явлений, событий, фактов и т. д. не
могут представляться как основа для запоминания и воспроизведения, формируя культуру
исполнительства. Концептуальное педагогическое мышление - отличается от
рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) направленностью на
глубинное понимание смысла идеи, проникновение в существо предлагаемых замыслов.
Умение оперировать смысловым значением знания — концептами. Определяет возможность не только умения думать, но и способность мыслить, т. е. порождать собственные смыслы знаний.

4) Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные, и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов, явлении. Содержание знаний должно содержать их смысловые ценности. Содержание определяется тем, "что предлагается ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, пре­образовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения" (). В целом содержание знаний ориентируется на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание ориентируется на нравственные ценности.

5) Умение связывать знания со стандартом. Содержание представляет такую структуру знания, которая отвечала бы требованиям гуманизации образования. Такое содержание, наряду с государственным стандартом (программой), должно включать личностное саморазвивающее начало, т. е. компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания учащихся.

6) Умение представлять содержание знаний как основу для творчества. Анализ
природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания
по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его
содержание в соответствии с требованиями гуманизации как материал для размышлений
учеников. Появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "значение для себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслитъся: «переосмысление способствует процессу субьективации, т. е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознание самого себя субъектом» (, )

2. Критерий открытости ориентирует учителя представление в учебном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания – критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания.

Открытые знания – результаты научного познания предоставляемые как неоднозначные, неабсолютные, нелинейные, относительные, требующие дополнения личным пониманием итоги определенного этапа развития науки.

1) Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. В процессе переосмысления выделяются этапы: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывания их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.

Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы, в виду, что гуманистическое обучение, - прежде открытая система, становится очевидным, что на - у со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности и при отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.

Таким образом, к новым умениям личностно ориентированного учителя следует отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки. Для этого знания должны представляться как незавершенные и открытые, неустойчивые и нестабильные (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности): относительно предсказуемые (представлять их зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов); умение относиться к ученику, как к цели, а не средству образовательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен., т. е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя: программы задают базовый, т. е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий образования; опыт науки и культуры существует и имеет значение для ученика только тогда, когда из объективного, т. е. существующего независимо от человека, становится субъективным, т. е. личностно значимым; логика познания достижений науки «культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания, специально подобранным образовательным материалов учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на "полное и абсолютное" знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, нелинейности (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя).

2) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения критичности. Умения представлять содержание знаний как основу для критичных размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется личностный смысл знаний, открывается их «значение для себя», личностная ценность. Критичность характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки. Умение представлять содержание как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям, исходя из их априорного (дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной позиции критичности. Средства представления: нелинейное изложение, прерываемое аналогами описаний факта из других эпох; незавершенность и открытость знаний, их неустойчивость и нестабильность; относительная предсказуемость результатов описываемых событий; предоставление возможностей для пополнения логики познания ассоциативными и интуитивными открытиями

3) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения проблемности. Проблемность определяет наличие в учебном материале оснований для возникновения проблемных представлений об изучаемом явлении. Умения представлять явление (факт, событие и т. д.) как феномена - необычного, парадоксального явления, которое дано нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Представление противоречивых оснований для углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений «Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием» (). И учитель, и ученик определяются активными субъектами обучения. Однако для этого обучение должно стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний "выращивается" не по схеме привития и пересадки из од­ной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого знания. Умение отражать в изучаемом материале основания для возникновения осмысленного отношения к ценностям знаний. Предполагает наполненность содержания знаний жизненными проблемами учеников, создание ситуаций учения, в которой бы ученикам в определенной степени разрешалось взаимодействовать с для них проблемами и вопросами, которые они бы разрешить.

3. Критерий дополнительности (включения '" личных" пониманий, экспертных оснований: приписывает значений). Ориентирует на реализацию одного из гуманистических требовании, предъявляемых к человеку знающему, выбирающему. Оно состоит в нерешимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений учащихся в ков. текст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.

Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача - сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т. д. экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т. д., где ориентация на истину становится "мягкий", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности как в некотором роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.

4. Критерий диалогичности содержания образования — определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участникам.

Иного общения при условии, субъект-субьектных отношений, основным предметом которых выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленной на разрешение проблемы. Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает субъективную активность всех участников диалога. При этом активность направлена на предмет общения, а не личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении активизация саморазвития, самоактуализация, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-симейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие «перемены ума», которое и является целью образования. Умения: создавать установку на партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций ученика, способность к сочувствию и сопереживанию.

4) Схема анализа урока в системе личностно

ориентированного образования

()

1. Подготовка учителя к уроку (выясняется в беседе с учителем).

Какую роль отводит учитель данному уроку в личностном развитии учащихся? Задачи урока, их связь с задачами образовательной области, предмета, темы. Когда проводилась исходная диагностика личностного развития, изученности, воспитанности учащихся? Как использовались результаты диагностики при постановке задач урока, определении его содержания? Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на данном этапе? Как учитель оценивает результаты работы отдельных учащихся на уровне: в чем продвинулись способные, средние, слабые ученики?

2. Организация урока.

Какие задачи были поставлены учителем перед учащимися? Удалось ли привлечь внимание самих учащихся к постановке задач урока и его организации? Как учащиеся поняли задачи урока, и как учитель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей работы? Была ли создана мотивация предстоящей учащимися деятельности? Как был разбужен их интерес, возникло ли у учащихся желание овладеть новыми знаниями, умениями, навыками, продвинуться в развитии? Как учащиеся участвовали в организации урока: имела ли место взаимное обучение, взаимный контроль и оценка, какие роли выполняли учащиеся на уроке, кто принял на себя ответственность за организацию, порядок, дисциплину на уроке? Какова организационная структура урока? Можно ли выделить этапы урока на пути движения учащихся к цели? Как изменилась деятельность учащихся на каждом этапе? Какие познавательные и личностные задачи они решали на каждом этапе? Организация рефлексии учащихся по поводу услышанного и сделанного на уроке

3. Содержание урока.

Какие ценности были положены в основу содержания обучения на данном уроке и стали ли они предметом обсуждения с учащимися? Какие глобальные и более частные проблемы развития человечества и человека были включены в содержание урока? Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках какой научной теории они излагались? Была ли у учащихся возможность сравнить и оценить различные подходы к объяснению или проектированию развития изучаемых явлений, процессов? Была ли создана ситуация выбора (теории, системы, определения, способа решения задачи, проблем для обсуждения и т. д.) и как учащиеся проявили себя в этом выборе? Содержание познавательной и практической деятельности учащихся на уроке. Какими способами познавательной и практической деятельности овладели учащиеся на данном уроке? Участвовали ли учащиеся в творческом поиске, в чем он состоял, каковы элементы, результаты «открытия», поставленные проблема и т. д.

Какими способами личностного развития, "строительства» собственной личности овладели учащиеся: умением общения, умениями ставить перед собой задачи и добиваться их осуществления; умением коммуникабельности; умением сотрудничества и взаимопомощи; умением саморегуляции, самодисциплины, умением самопознания, рефлексии и д. р.? В чем состоял развивающий характер содержания обучения на данном уроке? Имела ли место дифференцирования и интеграция?

4. Технология обучения.

Как была организованна самостоятельная творческая работа учащихся на уроке? Какими методами, приемами учитель проводил учащихся в состояние активности? Имело ли обучение диалоговый характер? Возникали ли у учащихся вопросы к учителю, друг другу, учебнику? Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку учащихся на уроке? Имела ли место индивидуальная поддержка? Как осуществлялось развитие гуманитарного мышления учащихся? Как предупреждались затруднения учащихся и устанавливалась обратная связь? Какие из современных технологий обучения использованы учителем? Каков аффект технологии, использованной учителем?

5. Экология урока.

Состояние здоровья учащихся класса и его учет на Уроке. Какое настроение было у детей на уроке, не возникали ли состояния подавленности, агрессии, неудовлетворенности, пассивности, нежелания работать? Что причиной подобных состояний? Не переутомились ли дети? Достаточно ли были загружены все учащиеся и не было ли перегрузки учебным материалом? Пережили ли дети радостное чувство успеха? Условия (внешние, материаль­ные) обучения в данном помещении. Доброжелательность сердечность, душевность, взаимопонимание и взаимная забота учителя и учащихся, в чем они проявлялись? С каким настроением ушли с урока учитель и учащиеся?

6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.

Проявлялись ли в поведении и общении учителя с детьми любовь, доброта и уважение к ним, независимо от успехов в учении? Понимает ли учитель детскую психологию, причины поведения детей, все ли его действия, поступки и оценки были педагогически целесообразны и справедливы? Хорошо ли учитель владеет специальными знаниями по предмету, умеет увлечь учащихся наукой, возбудить интерес к учению, выстроить ясную систему доказательств тех или иных вопросов? Были ли на уроке творческие педагогические находки, проявил ли учитель вдохновение, фантазию, импровизацию, артистизм, инди­видуальный педагогический почерк? Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы по ходу изучения темы, владеет ли искусством проблемного изложения материала и ведения эвристической беседы? Не проявил ли учитель раздражительности, недовольства детьми, не повышал ли на них голос? Не нарушал ли нормы культурного поведения и педагогической этики? Как учитель относится к неверным ответам учащихся, вовлекает их в опровержение других детей, не допускает ли пренебрежения или невнимания к вопросам и ответам детей?

Анализ личностно ориентированного образования

7. Общая оценка урока как элемента системы личностно ориентированного образования.

"Да" или "нет" по каждому из следующих пунктов:

- урок был хорошо подготовлен для решения задач личностного развития учащихся, обеспечивал их продвижение в развитии и усвоении знаний;

- урок полностью отвечал принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода;

- ученики чувствовали себя хозяевами урока, его соавторами и проявили следующие субъектные свойства; активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплину, умения делать выбор, участвовать в диалоге, отстаивать свою позицию, давать оценку фактам, событиям, научным поискам, открытиям, уважение к чужому мнению, стремление к взаимопониманию, согласию и т. п.;

- учитель использовал гуманистические педагогические технологии, реализовал стратегию сотрудничества, педагогической помощи и поддержки учащихся, умело сочетал фронтальную работу с классом с индивидуальной работой с отдельными учащимися, поощрял индивидуальные творческие достижения детей;

-общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали саморазвитию, самообразованию, самовыражению и самоопределению учащихся в ходе овладения знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта, стимулировали личные смыслы учения.

5) Схема анализа межличностного взаимодействия на уроке

()

У каждого – свой тайный личный мир,

Есть в мире этом самый лучший миг.

Есть в мире этом самый страшный час,

Но это все не ведомо для нас.

Е. Евтушенко

1. Начало урока. Эмоциональное содержание первого контакта учителя с учениками. Приемы привлечения внимания. Методы создания эмоционально-положительной творческой атмосферы в классе. Внешний вид учителя. Тональность начала урока. Подготовленность педагогического реквизита.

2. Развитие композиции урока. Завязка, развитие I сюжета, кульминация, развязка. Создание на уроке эмоционально-познавательной интриги, атмосферы радости интеллектуального открытия, ситуаций творческого поиска. «Ага!», переживание, "Эврика!".

3. Организация сотрудничества учеников. Приемы активизации совместного решения учебной задачи. Использование метода "мозгового штурма" (брейн-сторминг). Создание дискуссионных "малых групп", сотрудничающие пары, "жужжащие группы". Побуждение учащихся к взаимодействию.

4. Обеспечение эмоциональной разрядки. Проявление чувства юмора со стороны учителя. Подведение учеников к самостоятельному решению проблемы.

5. Средства педагогического общения в системе "учитель-ученик". Выразительность педагогической техники: интонационное разнообразие, лексическое богатство, форма обращения к ученикам, культура речи, тональность голоса. Умение держать паузу. Умение вызвать вопросы, высказывания учеников. Экспрессия, мимика и пантомимика учителя. Жесты и проксимические проявления.

6. Оценочная деятельность учителя на уроке. Объекты оценивания, что чаше всего оценивается: поведение, высказывания, вопросы, развернутые выступления (ответы), оказание помощи товарищу, проявление творческой самостоятельности, старательность, требовательность к себе, способность к дискуссии, нестандартность мышления.

Эмоциональная тональность и речевая форма оценки. Категоричность оценки, альтернативность оценки. Преобладание позитивных или негативных оценок. руководствуется ли золотым правилом оценивания: оценивая конкретное поведение, а не личность в целом. Стремление найти повод для позитивной оценки ученика.

7. Характеристика стиля педагогического руководства, педагогического общения и стиля педагогического взаимодействия. Проявления авторитарного, демократического, либерального стиля руководства Проявления активно-положительного, пассивно - положительного, ситуативного, пассивно-отрицательного, активно-отрицательного отношения к ученикам. Проявления характеристик гармонически положительного типа педагогического взаимодействия (+ +), отрицательного (—) несогласованные типы (+) (-) по параметру совпадения внешних и внутренних компонентов межличностного взаимодейст­вия. Общая характеристика гуманистического личностно-ориентированного характера отношений учителя к ученикам, "принятие" ученика.

8. Индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия. Проявление индивидуального подхода на основных этапах урока: учет темперамента учеников, интереса к предмету, успеваемости, особенностей восприятия конкретного и абстрактного материала, взаимоотношений с другими учениками класса. Учет различий между мальчиками и девочками, учет их симпатий друг к другу. Проявление учителем своего эмоционального (симпатия, антипатия) отношения к отдельным ученикам Проявление симпатии учеников как друг к другу.

9. Учитель как член педагогического коллектива. Учёт учителем знаний, полученных учениками на других уроках, у других учителей. Отзывы о других учителях - прямые и косвенные. Проявление доброжелательности или недоброжелательности к своим коллегам. Опора на знания в сложных областях.

10. Осознаваемое (преднамеренное) и неосознанное (непреднамеренное) в педагогическом взаимодействие. Уровень рефлексии основных параметров своей педагогической деятельности. Планирование своего общения с учениками. Диапазон сознательного использования приемов педагогического общения. Проявление спонтанности, креативности в педагогическом общении. Импровизация в педагогическом общении. Способность к самоанализу и самовоспитанию в сфере педагогического взаимодействия. Программа профессиональной самоактуализации и самосовершенствования.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7