Анализ и самоанализ урока (стр. 4 )

Примерная схема полного анализа урока

  I.  Анализ цели урока.

Вопросы для анализа:

1.  Правильность и обоснованность цели урока с учетом программных требований, содержания материала, необходимого уровня знаний и умений учащихся; место урока в системе уроков по данной теме; подготовленности класса; возможностей самого учителя; прогнозов на конечный результат обучения.

2.  Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесообразность этих форм и методов.

3.  Степень достижения поставленной цели.

  II.  Анализ структуры и организации урока.

Вопросы для анализа:

1.  Соответствие структуры его цели и типу

2.  Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.

3.  Целесообразность распределения времени по этапам урока.

4.  Рациональность использования оборудования кабинета.

5.  Научная организация труда учителя и учащихся.

6.  Организация начала и конца урока.

7.  Оптимальный темп ведения урока.

8.  Наличие плана и степень его выполнения.

  III.  Анализ содержания урока.

Вопросы для анализа:

1.  Соответствие содержания урока требованиям стандарта.

2.  Логичность изложения.

3.  Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материала учителем уровню понимания содержания учениками).

4.  Научность изложения (соответствует ли уровень сложности изложения материала учителем уровню сложности изложения содержания в учебнике).

5.  Выделение ведущих идей по данной теме.

6.  Связь содержания урока с жизнью, профессиональная направленность материала.

7.  Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.

8.  Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого урока.

  IV.  Анализ методики проведения урока (деятельность учителя).

Вопросы для анализа:

1.  Правильность отбора методов и средств обучения с учетом: темы урока, цели урока, возможностей класса, возможностей самого учителя, учебно-материальной базы.

2.  Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.

3.  Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил основные понятия для данной темы и как определил, являются ли данные ли данные понятия для учащихся действительно новыми).

4.  Актуализация опорных знаний (как учитель работает с разнообразными точками зрения по теме урока).

5.  Качественное освоение нового материала (как определяется учителем качество освоения).

6.  Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личностных особенностей учащихся).

7.  Организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, индивидуальный подход к знаниям, инструктаж и д. р.).

8.  Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность изложения, точность использования специальной терминологии, умения в личностном общении, приемы влияния на учащихся.

  V.  Анализ работы учащихся на уроке.

Вопросы для анализа:

1.  Активность и работоспособность учащихся на разных этапах урока.

2.  Интерес к теме и уроку.

3.  Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке). Культура труда на уроке.

4.  Выполнение учащимися единых требований (есть ли требования учителя к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные требования учителя едиными для всех предметников вашей школы).

5.  Наличие навыков самоконтроля.

6.  Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознанность знаний, умение вычленить главное, применить знания и умения в различных ситуациях).

7.  Умение самостоятельно приобретать знания, самостоятельность суждений.

8.  Культура межличностных отношений.

9.  Реакция на оценку учителя.

  VI.  Анализ домашнего задания.

Вопросы для анализа:

1.  Методы и приемы проверки домашнего задания.

2.  Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих целей учащимися.

3.  Объем домашнего задания (чем определяется).

4.  Характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий, развивающий, дифференцированный).

5.  Посильность домашнего задания для всех учащихся.

6.  Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.

7.  Методика задавания на дом, инструктаж.

8.  предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).

  VII. Оценка санитарно-гигиенических условий урока.

Вопросы для анализа:

1.  Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для закрепления наглядности).

2.  Соответствие мебели возрасту учащихся.

3.  Уровень освещенности, чистота помещения.

4.  Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом их особенностей здоровья.

5.  Приемы и методы работы над осанкой учащихся.

6.  Режим проведения, проведение физкультминуток, фрагментов релаксации, элементов аутотренинга.

7.  Применение наглядности, соответствующей нормам (величина букв, их цвет, четкость написания).

8.  Наличие отвлекающего от темы урока, а при неизбежности данного, использование учителем в ходе учебного занятия.

9.  Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на соответствующих уроках.

  VIII. Психологический анализ урока ( проводится со школьным психологом при наличии соответствующего образования).

Вопросы для анализа:

1.  Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящие на занятии).

2.  Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и не произвольного внимания.

3.  Развитие и тренировка памяти учащихся, как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организации основных процессов памяти восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

4.  Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мысленных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.

5.  Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

6.  Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.

7.  Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делается на мыслительную деятельность.

8.  Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.

9.  Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувствами каждого ученика, педагогический такт учителя.

Общие вопросы по уроку

1.  Оценка самоанализа урока учителем.

2.  Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.

3.  Аргументированная характеристика достоинств урока: элементы творчества, находки, результативность.

4.  Недостатки урока, диагностика причин недостатков, конкретные предложении по их исправлению.

5.  Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений, определение сроков повторного анализа.

Данные наблюдения заносятся в «Журнал посещений» (желательно отдельно на каждого учителя) или в «листок посещений» (см. Приложение ).

Анализ урока по системе развивающего обучения

Самоанализ.

Фотография урока.

Замечания по ходу.

Итог.

Фактическое содержание учебного материала.

Основная задача, выделенная учителем.

Речь учителя: логична, содержательна, точна, достаточна, выразительна, эмоциональна. Проявляется личное отношение к рассматриваемой проблеме. В речевой деятельности учителя проявляется умение строить свои отношения с учащимися. Речь учителя занижает 40 %. В речи встречаются слова паразиты. Нарушение норм орфоэпии. Отсутствует логичность, умение достигать поставленной задачи.

Речь учащихся (по ней также можно судить о работу учителя): речь учащихся содержательна, логична, чувствуется собственное оценочное суждение. Большинство учащихся владеют терминологией и не боятся ошибаться. Речь учащихся заслуживает всяческой похвалы. Многие учащиеся «выключены» из урока, им не хочется работать, говорить; они молчат (сложно судить о речи учащихся).

В речи учащихся доминирует воспроизводящая информация. Проявляется степень заинтересованности ученика и мера его участия в получении знаний.

Уровень развития коллектива.

Наблюдается умение учащихся быстро включатся в урок, поддерживать заданный темп, настрой урока. Осознанная рабочая дисциплина. Наличие познавательного интереса, произвольного внимания, умения слушать и слышать, умение работать с учебником, справочной литературой, первоисточниками. Самоконтроль у учащихся. Содержание и методы, направленные на творческую самостоятельную деятельность учащихся и организация самой деятельности.

3.4.Анализ личностно–ориентированного урока.

1) Культурные ценности анализа личностно- ориентированного урока.

... Человеку трудно с достаточной быстротой ответить "да" или "нет". А почему? Потому что самое трудное для человека - это сделать выбор. Даже самый маленький выбор для него - микро-трагедия. А почему?...

М. Анчаров.

Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт мировой философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска - невозможно. Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно ориентированного урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания. Проходя его, индивид становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни, познавая различные смыслы бытия, обогащается, наполняясь культурой, т. е. всем тем, что было создано специально для развития человека.

Культура – (от лат. Возделывание, воспитание, образование) – совокупность общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ поведений деятельности, общения, в которых запечатлены нормы образцы достойной человеческой жизни, способы ее преобразования людьми и результаты коллективного и индивидуального творчества, выраженные в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах, содержащих социально значимую информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей. Содержание культуры (ценности, социальные программы, способы деятельности и общения, символический язык и др.) развивалось исторически по мере того, как возникали новые потребности и формы бытия людей, их отношений друг к другу, обществу, природе, новые способы преобразовательной деятельности, социального опыта. Культура - антропологический феномен, она может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому культура предполагает культ человека, в образе которого интегрируются все ее достижения на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социально-культурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно - ориентированного воспитания ().

Но чтобы стать человеком культуры, т. е. выбрать смысл, наиболее соответствующий культурному предназначению личности в жизни, необходимы критерии выбора.

Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку - значит навязывать чужое или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение - формировать сознание. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе - бесполезно: Сегодняшние школьники не верят навязанным образцам другое дело - проходить путь познания вместе с ними.

Чтобы не делать этого вместо них и за них, учителю необходимо обратиться к особому
виду анализа, который есть только в личностно ориентированной дидактике. Это анализ,
определяющий качество влияний учителя и учебного материала на развитие сознания за счет «включения» его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии,
автономности и т. д. – самоорганизуемого смысла творчества в целом.

Личность отличается от индивидуальности способностью порождать в своем сознании собственное понимание факта, наличием собственного смысла изучаемого явления, его значения для себя лично. Для индивида, при всей его неповторимости, все это лишнее, достаточно общепринятых и транслируемых учителем пониманий, смыслов, значений, которые должны приниматься, минуя сознание.

В связи с этим, анализ урока, ориентированного на становление и развитие культурных смыслов знаний выявляет, что же именно и каким образом используется для установления эффективной взаимосвязи обучения и учения. С. сожалением отметим, что преимущественно понимаются и оснащаются эти процессы так же, как было рекомендовано великим Я. А, .Коменским четыре сотни лет назад. Традиционные средства, предлагаемые для анализа урока, устанавливают, насколько хорошо знания даются учителем в форме, удобной для запоминания учениками. Эта форма - урок, она наполняется содержанием деятельности учителя, которая и анализируется во всех ракурсах.

В личностно - ориентированном образовании уже укрепилось понимание того, что кроме формы, урок еще обладает и содержанием, которое и определяет форму: содержание есть, что и в какой форме, а не наоборот. Собственно проблема повышения качества образованности ученика состоит в том, как понимаются учителем и как оснащаются наукой форма и содержание, определяющие два связанных, но весьма различных вида деятельности - обучение и учение.

В традиционных схемах анализа внимания личности учителя уделяется настолько много, что для личности ученика места попросту не остается. Даже новейшие разработки анализа, претендующие на статус личностных, ориентированы не на личность ученика, а на личность учителя. Конечно, учитель продолжает оставаться главным действующим персонажем урока и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что наиболее ценно в деятельности учителя для развития личностных начал учеников! Последние научные данные свидетельствуют, что это - умения создавать условия, пробуждающие деятельность сознания учеников. Однако, если рассматривать проблему анализа урока с такой позиции, то не сложно обнаружить недостаточное внимание педагогической науки к тому, как и за счет чего создает учитель эти условия.

Следовательно, первая ценность для современного анализа урока состоит в том, на сколько он позволяет выявить присутствие личностных, а ни каких-либо других, характеристик деятельности учителя. Вторая ценность любой схема анализа урока определяется тем, какие средства она предполагает для выявления умений работы учителя

содержание учебного материала. Что подлежит оцениванию в процессе такого анализа? Это организация опыта переживаний детьми, эмоционально-целостного отношения к миру, опыта творческой деятельности в процессе учения, гуманистический характер педагогического взаимодействия. В связи с этим появляется необходимость разработки критериев отбора содержания учебного материала и вопросов необходимых для анализа именно личностно-ориентированного урока. Так или иначе, мы выходим на проблему управления качеством урока.

2) Анализ как средство управления качеством урока

Качественное управление процессом образования является одной из важнейших функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии, способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы соответствия выступает критерий, или мерило оценки.

Содержание управления качеством составляют функции планирования, организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.

Основная проблема критериев опенки в образовании состоит в том, что качество категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством. Подготовка к. выполнению директивных указаний составляет и смысл образования, и смысл управления его качеством.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия. Изменилась и роль государства в образовании, однако его влияние на управление качеством образования стало далеко не однозначным.

Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация образцов псевдодемократических стилей, а по существу — хорошо и не очень замаскированного авторитаризма на первых самых высоких уровнях власти. Имея в виду, что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми декларациями и не декларируемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно: ожидания оправдываются.

При директивном стиле управления критериями качества остаются:

1. для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний;

2. для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения.

Появился и новый критерий педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности.

Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий глубина знаний, предлагается оценивать по «совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями». ( ), т. е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки не установлено.

Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и умений. Наиболее значимыми для учителя определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний/ стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т. п.

Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое общение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда будут полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность производства смысла сообщаемых знаний.

В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы составляется так, что понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект образовательных процессов" и т. п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" и "свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше. Заступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции, озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.

Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России в цивилизованное мировое сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику, возможностей для культурной самоорганизации.

Очевидно, что неизбежные рыночные отношения как основа построения цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так и от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в пользу китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития, т. к. китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности; рациональности и целесообразности, а российской культурной традиции, ориентированной на дионисийскую православную духовность, эти ценности противопоказаны. Таким образом, первым критерием, определяющим введение "человеческого измерения" в деятельность учителя, становится сообразность национальной культурной традиции.

Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной, то к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным приоритетом в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных поисков, а не привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки, неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих педагогических действий и т. д.

Опираясь на выводы российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти ценности определяют особенность национальной ментальность российских педагогов. Но они требуют организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для гуманной, культуро - и природосообразной, самоорганизуемой педагогической деятельности.

Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а не только учителя. Таким образом, вторым в организации нового типа управления качеством урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует умений обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур: мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.

В связи с этим, управление качеством процесса образования приобрети полную зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без содержательных критериев качества.

3)  Критериальный анализ и показатели эффективности становления самоорганизационных основ личности на уроке

Анализ личностно-ориентированного урока требует достаточно высокого уровня научной подготовки учителя. В первую очередь – знания и понимания источника порождения культурных смыслов в сознании учеников, средств их востребования. Таким источником и механизмом определяются процессы самоорганизации, которые в современной педагогике зачастую понимаются в соответствии со стереотипами традиционной логики. В основном она трактуется как условие саморазвития ученика, который не может самоорганизоваться, т. е. приступить к самостоятельным действиям в режиме творческого самоуправления без директивно организованного внешнего направления своей деятельности.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7