Анализ и самоанализ урока (стр. 2 )

Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разнообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности, расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.

Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.

Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.

Ø  При анализе управления внимания учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала. 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?

Ø  При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцептивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

Ø  При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организацией учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 + - 2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проективного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?

При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:

.

1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли заправляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение глав­ного в содержании изучаемого материала? 7. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытов учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?

Ø  При анализе степени включения в учебную деятельность воображения учащихся
необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки ос­мысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам словообразования, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналоги, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?

2. Классификация анализа урока.

2.1.Целевой анализ урока.

Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.

Целевой анализ урока:

Форм, средств или методов обучения

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.

2. Общая характеристика анализируемой формы (средства или методы обучения). Использование для всех учащихся или для определенного контингента.

3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и сопутствующим целям урока.

4. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения этапу урока.

5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и

соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими формами и средствами (методом) обучения.

8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного метода (форм и средств) обучения.

Целевой анализ методики урока: авторские методики обучения.

1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики.

2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее элемент.

3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижений.

4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного коллектива.

5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).

6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.

Целевой анализ урока как системы.

(с позиций деятельностного подхода).

Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При этом определяют следующие основные характеристики урока:

Цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.

Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель - (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной, воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.

Второй компонент урока как системы – учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям: общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники; степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).

Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям: уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи; уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и
учащихся. В общем виде – это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей).

Пятый компонент урока (системообразующий) – способы деятельности, которые включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды, последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся в коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуального и дифференциального подхода; приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Выборочный анализ деятельности

отдельных учащихся или групп учащихся на уроке.

1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов, физической культуры и трудового обучения), индивидуализированные цели и особенности обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.

2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному ученику,
группе.

3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания, памяти и т. д. уровень организованности деятельности, хронометраж).

4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного ученика или группы учеников.

Анализ урока с точки зрения педагогического общения.

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и методические приемы, формы обучения на уроке.

2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как индивидуальности, открытость или скрытость управленческой работы учителя.

3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам, способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения: вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.

5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом поведении учителя.

6. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.

7. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия).

Анализ урока с физиолого-гигиенических позиций.

1. Краткая общая характеристика урока.

2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся, и их обоснованность с точки зрения требований психо - и физиогигиены. Возможности мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации, распределение внимания и чередования различных видов деятельности.

3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и групп детей с нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.

4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезодаптации учащихся на уроке.

5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять элементарную коррекцию.

6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.

- Соблюдение психогигиенических требований при определении места урока в расписании.

- Наличие или перегрузки школьников.

Учет возрастных особенностей учащихся.

1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню физического созревания и психического развития учащихся.

3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического и психологического развития.

2.2. Классификация анализа по времени педагогической деятельности.

В современной дидактике выделяются основные виды анализа урока, определяющие время его проведения: предваряющий, текущий, ретроспективный ().

Предваряющий анализ соотносится с этапом подготовки учителя к уроку, когда
возникает "образ-замысел" будущего урока без его временных и пространственных границ.
Он сводится к анализу предусмотренного программой учебного материала, выдвижению
целей и задач урока, определению методов, способов и приемов подачи материала, а также
условий проведения занятия. В процессе такого анализа разрабатывается план или конспект
конкретного урока, т. е. формируется, по определению , "образ-исполнение"
подлежащего реализации замысла.

На этом этапе подготовки и планирования будущего урока учитель решает проблему кого учить, чему учить, как обучать и как уложиться во времени.

Анализ урока осуществляется учителем во время его проведения, т. е. в конкретной педагогической ситуации реализации замысла урока, которая, как правило, таит в себе немало неожиданного, заранее непредвиденного.

Этот вид анализа урока предполагает высокий уровень оперирования предметными, психологическими, педагогическими и методическими знаниями, принятие правильных решений в неординарной обстановке при дефиците времени. Он является показателем профессионально-педагогического мастерства учителя.

Ретроспективный анализ урока является завершающем этапом в деятельности учителя по организации и проведению урока. Он играет исключительную роль в процессе совершен­ствования педагогического мастерства учителя.

Данный вид анализа является наиболее доступный и в то же время наиболее эффективным, т. к. в нем речь идет о результатах реализации идеального образа урока, запечатленного в сознании учителя и частично отраженного в виде плана или конспекта.

Общая схема комплексного ретроспективного анализа урока.

Основными опорными пунктами анализа урока являются:

1. Общая организация урока и стиль его проведения учителем, соответствие их целям урока и особенностям учебного предмета.

2. Организация познавательной деятельности учащихся, формирование знаний,
умений, навыков.

3. Опора на эмоциональную сферу учащихся, стимулирование положительных переживаний, связанных с процессом и результатами учебной деятельности.

4. Стимулирование самостоятельной учебной работы учащихся, побуждение их к самосовершенствованию.

5. Учет возрастных особенностей учащихся

6. Связь преподаваемого материала с практикой, опора на реалии жизни.

Организация урока.

1. Подготовленность аудитории к уроку:

а) санитарно-гигиеническое состояние классного помещения; б) подготовленность дидактического материала: наглядные пособия, ТСО и т. д.

2. Мобилизующее начало урока, влияние его основных компонентов на общую организацию учебной деятельности учащихся.

3. Установление и поддерживание психологического контакта с классом, организация групповой деятельности, действенность прямой и обратной связи (сила, оперативность, надежность).

4. Приёмы поддерживания дисциплины на уроке, обшей организованности учащихся.

5.Гибкость управления деятельностью учащихся в ходе урока, разнообразие методов и приемов учебной деятельности школьников, меры по предупреждению пере­утомления школьников, оптимальность темпа работы, плотности урока и ритма познавательней .деятельности.

6. Учет сложившейся дифференциации учащихся в классе как социальной группе (лидеры, активные, пассивные, отверженные), соотношение организации групповой и индивидуальной учебной деятельности школьников, дифференцированность учебных занятий.

7. Постановка учебной задачи урока: а) четкость и доступность формулирования целей урока; б) создание ориентировочной основы учебных действий; в) степень побуждения учащихся на этом этапе к активной деятельности.

8. Структура, логическая и композиционная стройность, целостность урока, его завершенность, установление межпредметных и внутрипредметных связей.

9. Рациональность использования учебного времени на уроке, четкость дозировки учебного труда в каждом звене урока, предупреждение нерабочих пауз.

Стиль урока.

1. Самоорганизация учителя:

а) подготовленность учителя к уроку; б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его проведения (собранность, сонастроенность с темой и целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимальный подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и т. д. в) Коммуникативные возможности учителя: стиль общения, педагогический такт, экспрессивные реакции, уровень самообладания, контроля собственного поведения, умения воспринимать психические состояния учащихся и адекватно реагировать на них, влияние нм поддержание соответствующего психологического климата класса ( поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, целевой контакт и т. д.)

2. Содержание и структура урока, его соответствие принципам обучения.

3. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся:

а) подвижность, степень формализации системы контроля знаний, умений и навыков учащихся; б) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности учащихся взаимные критические оценки, контроль и самоконтроль учащихся; в) Соотношение побуждения учащихся деятельности (актуализация мотивов, комментарии, исправленное воздействие на чувства и т. п.) и волевого давления (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т. д. г) используемые на уроке виды работы учителя, практика ее формализации в виде отметки; д) система поощрений познавательных усилий учащихся, поддержание познавательной активности и интереса к учебному труду.

Организация познавательной

деятельности учащихся на уроке.

1. Обеспечение условий для продуктивной познавательной работы:

а) обеспечение избирательности, осмысленности, целостности восприятия изучаемых предметов и явлений, формирование ориентировочной основы умственных действий; б) способы управления вниманием учащихся; в) формы актуализации в памяти ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания, осмысления и усвоения нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнение по повторению и т. д.); г) формирование научных понятий: учет прошлого опыта учащихся, имеющихся знании, житейских понятий; д) соблюдение требований к устной и письменной речи, приемы их развития.

2.Организация активной мыслительной деятельности на всех этапах урока:

а) уровень формирования знаний учащихся (наглядно-образный, аналитико-синтетический, этический, усвоение понятий, обобщающие образы, "открытие", выведение формул и т. д.);

б) способы активизации мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, проблемно-эвристическое решение задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др.);

в) руководство со стороны учителя пониманием учащимися преподаваемого материала, его уровни (описа­тельный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оценочный, проблемный);

г) используемые на уроке виды творческой работы учащихся, степень включения в учебную деятельность воображения: активизация воссоздающего воображения (чтение чертежей, схем, описание образов предметов и явлений и др.); активизация творческого воображения (агглютинации, аналогии, схематизации, гиперболизации и т. д.).

3. Организация запоминания изучаемого материала: а) чередование различных видов работы (теоретических, практических, исследовательских); б) рациональность использования классной доски, наглядных пособий, ТСО; в) систематизация материала, актуализация опорных знаний; г) образование ассоциативных связей (по смежности, по контрасту, по сходству).

4. Формированы умений и навыков: а) последовательность формирования навыков (анализ, синтез, автоматизация); б) закрепление результатов работы, использование упражнений; в) обучение переносу ранее сформированных навыков в новые условия работы; г) способы и приемы интеграции знаний и навыков, закрепление умений; д) контроль, коррекция и оценка навыков и умений.

5. Опора на эмоциональную сферу при организации мыслительной деятельности:

а) увлекательный, эмоциональный рассказ (наглядность, образность, занимательность и т. п.); б) вызов удивления, восхищения; в) вызов заинтересованности в изучении предмета; г) эстетическое оформление классной комнаты; д) состояние технических средств, оборудования, используемого на уроке инвентаря; е) собранность учителя, речь, четкость и понятность изложения материала и т. д.; ж) стимулирование положительных переживаний за результаты учебной деятельности конкретных учащихся в классе в целом (похвала, одобрительный кивок, подмечаемая положительная тенденция и т. д.); з) использование игр игровых приемов; и) яркие приемы, «активные приемы», уместность и этика шуток, произвольное переключение внимания и т. п.; к) использование функциональное (учет возраста учащихся, соответствие темы занятия, яркость дополнения раскрываемого материала, умеренность дозировки, влияние на формирование нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств и т. п.)

2.3. Классификация на основе усложнения видов анализа.

1. Краткий (оценочный) анализ - общая оценка учебно-воспитательной функции
урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и
дающая оценку их реализации. Может проводить: сразу после урока и не является
окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает
выполнение поставленной цели или урока сопоставляет полученный результат с
прогнозируемым.

2. Структурный (поэтапный) - выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных его особенностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможно его называют этапный анализ. Тогда процедурная сторона анализа включается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа или придерживаются его схемы, или, чувств) несовершенство этой методики, вносят в нее некоторые уточнения и добавления: как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний); объяснения учителя (содержание, методы, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятельной работы учащихся; применение наглядных пособий и технических средств обучения; задание на дом.

Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение педагогическому анализу обычно начинается с нее.

Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.

3. Поэлементный - используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сторона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной самостоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их под углом зрения различных целевых установок. Это оценка правильности определения целей и задач урока; рациональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы; правильности отбора содержания учебного материала; оценка методов проведения урока; способов активизации познавательной деятельности учащихся; способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспитательных задач; изучение методов применения наглядных пособий; содержания и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и знаний, умений и навыков учащихся.

Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффективнее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в осмыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление. Возникает противоречие: урок имеет определенную логику, но ни один из описанных видов анализа не позволяет его рассматривать как сложное целостное явление.

4. Системный - рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. Системный анализ это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Это методика подготовки аналитического обоснования управленческих решений и целей.

3.Методика и технология системного подхода к анализу учебных занятий.

Системный подход — направление педагогической деятельности, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них много образных типов связей. В педагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержания средств образования.

Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность занятий независимо от их типа, вида структуры, наличия тех или иных дидактических средств методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как вербальных, так и математических показателях эффективность образовательного процесса.

1. Основой для анализа является "фотография" проведенного учебного занятия, выполненная проверяющим в процессе наблюдения за деятельностью учителя и учеников.

2. Составляется план кабинета с указанием количества учебных мест. Свободные места помечаются знаком "X". Отвечающие ученики обозначаются +, если отвечают у доски, ++ с места.

3. Данные материалы представляют «информацию к размышлению» для последующей работы проверяющего и самоанализа учителем занятия.

4. В целях получения более полной информации об эффективности занятий, проведенных учителем, используется: «Карта анализа и оценки эффективности занятия» (см. Приложение ).

Данная технология системного анализа учебного занятия позволяет не только преодолеть формализм в его оценке, но и получить наиболее полную информацию о реали­зации поставленных целей обучения и воспитания, позволяет получить достоверный материал к аттестации педагогических кадров в рамках традиционного подхода.

5. Аспектный - рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока: реализация учителем триединой задачи урока, использование развивающих методов на уроке, изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся, пути развития познавательного интереса, формирование общеучебных умений и навыков школьников, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, организация проблемного обучения на уроке и т. п.

Осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержания урока; г) деятельности учителя на уроке; д) деятельности учащихся на уроке; е) домашнего задания; ж) санитарно-гигиенических условий урока; з) психологического аспекта урока.

6. Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем.

3.1.Анализ традиционно развивающих уроков.

"Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить".

А. Дистервег

Оценка санитарно-гигиенических условий урока.

Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу.

Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.

Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.

Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения _психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложе­ний, их доказательность и убедительность.

Общие выводы и предложения.

Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.

Заключительное слово учителя.

Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учи­теля: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего кругозора и педагогической эрудиции.

Критерии анализа инновационного урока.

В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-исследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т. д. Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются показатели и критерии инновационного урока. При оценке эффективности урока могут быть использованы как 5, так и 10 балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете предпочтение.

Показатели и критерии оценки эффективности инновационного урока.

ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА:

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7