1.1.Тесты развития.

1.2.Тесты интеллекта.

1.3.Общие тесты достижений.

1.4.Школьные тесты.

1.5.Специальные тесты проверки функций и способностей.

2.Личностные метрические тесты.

2.1.Тесты структуры личности.

2.2.Установки и интересы тесты.

2.3.Клинические тесты.

3.Личностные неметрические (проективные) тесты.

3.1.Тесты толкований.

3.2.Вербальнотематические тесты.

3.3.Рисуночные и формосоздающие тесты.

Существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик.

1. Диагностические методы – основанные на заданиях:

1) Предполагающих правильный ответ. Относят: многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, тесты отдельных личностных черт.

2) Относительно которых правильных ответов не существует. Состоят: из заданий, которые характеризуются лишь частотой и направленностью того или иного ответа, но не его правильностью.

2. Вербальные и невербальные.

Вербальные опосредованы речевой активностью обследуемых; аппелируют к памяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме.

Невербальные включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные.

3. Характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики.

а) Объективные тесты – это те методики, в которых возможен правильный ответ, правильное выполнение задания.

б) Стандартизированные отчеты – включают:

1) тесты – опросники - предполагают набор пунктов относительно которых испытуемый выносит суждения;

2) открытые опросники, предполагающий последующий контент-анализ – не предусматривают стандартизированного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям;

3) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда – предполагают оценку тех или иных объектов по выраженности в них качества, заданного шкалой.

Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъективного структурирования объектов на уровне шкалы наименований.

Общим для всей группы методик стандартизированного самоотчета является использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью.

Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта. В клиническом употреблении строятся на интуиции и теоретической подготовке исследователя.

Диалогические техники учитывают, что исследователь вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных диагностической задаче.

Ситуация диагностического патопсихологического обследования диктует построение общения по принципу экспертизы.

Диалогические техники могут быть:

- вербальными – интервью, беседы;

- невербальными – игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура.

Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить на одной шкале, если за единое основание классификации принять меру вовлеченности в диагностическую процедуру самого исследователя и степень его влияния на результат обследования.

Диагностические техники характеризуются максимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты обследования.

Не менее явным оказывается влияние исследователя на результаты диагностического заключения, выносимого на основе беседы с клиентом психологической консультации. Своими реакциями, ответными репликами, манерой держаться исследователь может как создать оптимальные условия для получения диагностически важной информации, так и полностью исказить смысл полученной информации.

Аппаратурные методики и объективные психологические тесты обладают наименьшей вовлеченностью исследователя в процедуру психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагноста и его опытности как психолога на результаты обследования.

Все остальные психодиагностические методики занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими техниками.

Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками.

Когнитивная организация, другие индивидуальные свойства выявляются преимущественно методиками среднего уровня ( по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) – репертуарными решетками, проективными техниками.

Мотивация, отношение диагностируются преимущественно проективными техниками.

Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности исследователя, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения.

Классификация психодиагностических методик может быть основана на положениях дифференциальной психометрики. «Дифференциальная психометрика» рассматривается как наука о дифференциально-психологических измерениях. Общая психометрика имеет дело с задачами измерения психологических характеристик стимула, в частности моделирует общепсихологические (справедливые для всех людей) функциональные зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъективных реакций (, ). В дифференциальной психометрике числовые значения (ранги, категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам. Дифференциальная психометрика рассматривает индивидуальные различия между людьми в качественном и количественном составе психических свойств - способности, отдельные когнитивные функции (память, внимание и т. п.), мотивы, поведенческие черты, установки, оценки и самооценки, способы психической защиты и т. п. Психометрика выступает по отношению к психодиагностике в статусе технолого-методической дисциплины. Психометрика дает обоснования требованиям, которым должны удовлетворять измерительные психодиагностические методы, обосновывает процедуры их разработки и применения.

Основываясь на введенном выше основании классификации, современные методы психодиагностики условно можно разделить на две категории:

1) стандартизованные, измерительные методы (так называемые классические тесты),

2) экспертные методики, или методики понимания (так называемые клинические методы).

К первым относятся объективные тесты и стандартизованный самоотчет, ко вторым относятся проективные и диалоговые методы. В основе выделения первой категории методов лежит соблюдение строгих и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероятностной точностью, этот диагноз показывает более высокую надежность по отношению к группе испытуемых, а не по отношению к отдельному испытуемому.

Экспертные методы в большей степени основаны на профессиональном опыте, и профессиональной интуиции самого исследователя. Эти методы показывают высокую эффективность в случае не разработанности стандартизованных процедур. А также оказываются эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации (субъективные переживания, личностные смыслы, глубинные слои опыта); по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксированную операциональную модель (динамика целей, состояний, настроений, многоплановых отношений в группе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются надежным средством в случае индивидуальной диагностики (, ).

Профессиональное владение этой группой методик обусловлено тем, что глубокий экспертный анализ - необходимый первый этап в разработке всякой стандартизованной процедуры. По мере стандартизации экспертные методики подлежат количественному обоснованию.

Требования к построению и проверке психодиагностических методик

Объективный характер измерительной методики достигается благодаря выполнению психометрических требований репрезентативности, надежности, валидности, достоверности.

В психодиагностике репрезентативность понимается как соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам той популяции, на которой применяется тест. Надежность - точность и устойчивость процедуры измерения, ее независимость от варьирующих случайных факторов.

Валидность - соответствие методики измеряемому концепту.

Стандартизация

Требования стандартизации продиктованы тем, что психодиагностическая методика разрабатывается для специалистов-практиков и должна быть передана в руки других специалистов. Психодиагностическая методика должна быть разработана и описана так, чтобы любой психодиагност получил такие же данные, что и ее автор.

Стандартизация (по А. Анастази) - единообразие процедуры проведения и оценки выполнения методики.

Выделяются два плана стандартизации:

1. основывается на выработке единых требований к процедуре исследования;

2. основывается на определении единого критерия для оценки результатов диагностической методики.

Стандартизация процедуры означает унификацию всего, что связано с проведением диагностики - бланки ответа, способ фиксации и анализа результатов, условия проведения обследования, способ и формат представления стимульного материала. Не допускается изменения формата карточек, шрифта, цвета и т. д.

Основные требования стандартизации:

1. инструкцию следует сообщать одинаковым образом, как сформулировано автором. Ее нужно зачитывать (не объяснять ее смысл). Или выучить ее наизусть, как у автора. Желательно, чтобы инструкция (где это возможно) в напечатанном виде была перед глазами испытуемого.

2. ни один испытуемый не должен иметь никаких преимуществ в процессе обследования. Нельзя растолковывать смысл и выполнять задание вместе с испытуемым. При возникших вопросах можно еще раз прочитать инструкцию. Ограничение по времени должно соблюдаться для всех. Помещение для испытания должно быть без помех для работы испытуемого (никто не должен входить, задавать вопросы). Испытуемые должны находиться в равных условиях. Важны температурный и световой режимы, которые должны быть абсолютно одинаковыми. Существуют колебания работоспособности по времени суток (эксперимент должен проводиться в одно и тоже время суток) и по дням недели (понедельник, пятница являются неблагоприятными днями). Любая методика должна содержать руководство ее применения (все, что касается процедуры эксперимента).

Выбор критерия при интерпретации результата

Методики не имеют заранее заданных критериев успешности выполнения. Получив показатель, его нужно обязательно интерпретировать, оценить, описать словами по критерию, по которому можно сопоставить конкретный результат.

Существует несколько критериев в психодиагностике:

Статистическая норма - получена статистическим путем при обследовании достаточно большой группы испытуемых, которая называется выборка стандартизации. Из популяции создаются относительно небольшие группы, соответствующие этой популяции. Выборка должна быть репрезентативна популяции.

Надежность и валидность - это те критерии, по которым можно определить качество и высокую эффективность психодиагностической методики.

Надежность — один из критериев качества диагностической методики, теста, относящийся к точности психологических измерений. Чем выше надежность, тем относительно свободнее методика от погрешностей измерения. Одни специалисты по психодиагностике рассматривают надежность как устойчивость (стабильность) результатов при повторном тестировании. Другие трактуют надежность как проявление степени эквивалентности двух одинаковых по форме и цели (параллельных) тестов. Определение надежности может быть связано и с понятием внутренней состоятельности теста. Это выражается в расчленении теста на части с последующим сопоставлением результатов частей. Надежность определяется методами дисперсионного и факторного анализа.

Надежность - это критерий, говорящий о точности психодиагностических измерений. Надежность зависит от множества причин:

1. от степени соблюдения стандартизации процедуры проведения методики (меняющаяся ситуация обследования, изменения в физическом состоянии испытуемого, нечеткость инструкции, указаний, особенности манеры поведения психодиагноста)

2. от правильности подбора выборки стандартизации (она должна быть репрезентативна). Если в процессе апробации получен небольшой разброс показателей, то коэффициент надежности будет искусственно завышен (или занижен).

3. выборка стандартизации должна состоять из таких людей, на которых она рассчитана.

4. методика должна обладать тремя видами надежности:

а) гомогенность - внутренняя надежность самой методики, которая определяется однородностью заданий;

б) стабильности психологической черты, которая измеряется;

в) константность - относительная независимость результатов диагностической методики от личности диагноста, который проводит исследование.

Путем вычисления коэффициента корреляции (степень согласованности) определяются виды надежности.

Валидность (от англ. valid — пригодный) — один из основных критериев качества дисгностической методики. Проблема валидности возникает в процессе разработки и практического применения методики, теста, когда ставится задача установить соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Чем валиднее тест, тем лучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого он создавался.

Например, валидность измерения интеллекта зависит: от определения понятия "интеллект", представляющего ту или иную авторскую концепцию этого феномена; от состава тестовых заданий, разрабатываемых в соответствии с этой концепцией; от эмпирических критериев. Разные концепции требуют различного состава тестовых заданий, поэтому важным является вопрос концептуальной валидности теста. Чем больше задания теста соответствуют той или иной авторской концепции интеллекта, тем увереннее можно говорить о концептуальной валидности теста.

Методика проведения контент-анализа

Метод контент-анализа, являющийся первоначально социологическим методом исследования, пройдя определенную переработку и модификацию прочно вошел в арсенал методов психолого-педагогического исследования.

Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) - формализованный анализ документальных источников рассчитан на извлечение информации из больших массивов  документальных источников, недоступных традиционному  интуитивному анализу. Он основан на выявлении некоторых  количественных статистических характеристик текстов (или сообщений). При этом предполагается, что количественные  характеристики содержания документов отражают  некоторые существенные черты изучаемых социальных  явлений и процессов. Контент-анализ выступает как формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Характеризуется большой строгостью, систематичностью.

Сущность метода контент-анализа состоит в фиксации определенных единиц содержания, которое изучается, а также в квантификации полученных данных. Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио - и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет.

Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте и может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т. е. в сочетании с другими методами (напр., в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при классификации ответов на открытые вопросы анкет). Контент-анализ может быть применен для исследования большей части документальных источников, однако лучше всего он работает при относительно большом количестве однопорядковых данных.

Контент-анализ начал использоваться в социальных науках начиная с 30-х гг XX в. в США. Впервые этот метод был применен в журналистике и литературоведении. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами X. Лассуэллом и Б. Берелсоном. Первоначально контент анализ был использован в конце 1930-х годов для исследований в сфере политики и пропаганды. Г. Лассуэл ввел категории и основные процедуры, особое значение придавал квантификации данных (количественному выражению качественных признаков).

Накопленный опыт контент-аналитических исследований был подытожен в книге Б. Берелсона «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях» (начало 50-х гг). Автором был определен сам метод контент-анализа, а также разные его виды, критерии и единицы для количественного исследования. Берелсона до сих пор является фундаментальным описанием, дающим понимание основных положений контент-анализа.

После обобщений, сделанных Б. Берелсоном, в США появилось много исследований, в которых контент-анализ применяется в различных научных направлениях. Наиболее интересной методической новацией была методика «связанности символов» Ч. Осгуда (1959), которая позволяла выявить неслучайно связанные элементы содержания.

Западноевропейские исследователи в использовании метода контент-анализа опирались в основном на американский опыт. Тем не менее, здесь тоже появилось несколько оригинальных методик качественно-количественного анализа содержания (Ж. Клейзер, А. Моль).

Формализованность, систематизированность и строгость контент-анализа проявляется в следующем.

Выбор документов, подлежащих анализу зависит от исследовательской программы, объекта, предмета, цели, задач и гипотез исследования. Количество анализируемых источников является экспериментальной выборкой. Чаше всего контент-анализ проводится на годичной выборке: если это изучение протоколов собраний, то достаточно 12 протоколов (по числу месяцев), если изучение сообщений средств массовой информации — 12—16 номеров газеты или теле-, радиодней. Обычно выборка сообщений средств массовой информации составляет 200—600 текстов.

Прежде, чем непосредственно анализировать текст документа, исследователь определяет категории анализа, т. е. ключевые понятия (смысловые единицы), имеющиеся в тексте и соответствующие тем дефинициям и их эмпирическим индикаторам, которые зафиксированы в программе исследования. Если за категории анализа будут приняты слишком общие (абстрактные) понятия, то это предопределит поверхностность анализа текста, не позволит углубиться в его содержание. Если же категории анализа будут предельно конкретными, то их окажется слишком много, что приведет не к анализу текста, а к его сокращенному повторению (конспекту). Нужно найти золотую середину и постараться достичь того, чтобы категории анализа были:

а) уместными, т. е. соответствовали решению исследовательских задач;

б) исчерпывающими, т. е. достаточно полно отражали смысл основных понятий исследования;

в) взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);

г) надежными, т. е. такими, которые не вызывали бы разногласий между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа документа.

В практике отечественного контент-анализа сложилась довольно устойчивая система категорий — знак, цели, ценности, тема, герой, автор, жанр и др.

После определения системы категорий анализа выбирается соответствующая им единица анализа текста. За единицу анализа может быть принято: а) слово, б) предложение, в) тема, г) идея, д) автор, е) персонаж, ж) социальная ситуация, з) часть текста, объединенная чем-то, что соответствует смыслу категории анализа. Иногда, точнее, когда контент-анализ выступает единственным методом информации, оперируют не одной, а сразу несколькими единицами анализа.

Затем устанавливается единица счета, т. е. количественная мера единицы анализа, позволяющая регистрировать частоту (регулярность) появления признака категории анализа в тексте. Единицами счета могут быть число определенных слов или их сочетаний, количество строк, печатных знаков, страниц, абзацев, авторских листов, площадь текста, выраженная в физических пространственных величинах и многое другое. Наиболее употребительны такие единицы счета, как время-пространство (число строк, площадь в квадратных сантиметрах, минуты, время вещания и т. п.), появление признаков в тексте, частота их появления (интенсивность).

Проведение контент-анализа требует предварительной разработки ряда исследовательских инструментов. Из них обязательными являются:

1.  классификатор контент-анализа,

2.  протокол итогов анализа, который имеет второе обозначение – бланк контент-анализа,

3.  регистрационная карточка или кодировальная матрица,

4.  инструкция исследователю, непосредственно занимающемуся регистрацией и кодировкой единиц счета,

5.  каталог (список) проанализированных документов.

Классификатором контент-анализа называется общая таблица, в которую сведены все категории (и подкатегории) анализа и единицы анализа. Ее основное предназначение – предельно четко зафиксировать то, в каких единицах выражается каждая категория, используемая в исследовании. Классификатор можно уподобить социологической анкете, где категории анализа играют роль вопросов, а единицы анализа – ответов. Он является основным методическим документом контент-анализа, предопределяющим содержание всех прочих инструментов этого метода.

Протокол (бланк) контент-анализа содержит: во-первых, сведения о документе (его авторе, времени издания, объеме и т. п.); во-вторых, итоги его анализа (количество случаев употребления в нем определенных единиц анализа и следующие отсюда выводы относительно категорий анализа). Протоколы заполняются, как правило, в закодированном виде, но не ради сохранения тайны итогов контент-анализа, а исходя из желательности на одном листе бумаги уместить всю информацию о документе, чтобы удобнее было сопоставлять друг с другом итоги анализа разных документов. Если в исследовании осуществляется контент-анализ малого числа документов, то можно обойтись без кодирования и заполнять эти протоколы в открыто-содержательном виде.

Регистрационная карточка представляет собой кодировальную матрицу, в которой отмечается количество единиц счета, характеризующее единицы анализа. Протокол контент-анализа каждого конкретного документа заполняется на основе подсчета данных всех регистрационных карточек, относящихся к этому документу.

Процедура подсчета при количественном контент-анализе в общем виде аналогична стандартным приемам классификации по выделенным группировкам ранжирования и измерения ассоциации. Существуют также специальные процедуры подсчета применительно к контент-анализу, напр., формула коэффициента Яниса, предназначенного для вычисления соотношения положительных и отрицательных (относительно избранной позиции) оценок, суждений, аргументов. В случае, когда число положительных оценок превышает число отрицательных,

где f — число положительных оценок; n  — число отрицательных оценок; r — объем содержания текста, имеющего прямое отношение к изучаемой проблеме; t — общий объем анализируемого текста. В случае, когда число положительных оценок меньше, чем отрицательных,

Есть и более простые способы измерения. Удельный вес той или иной категории можно вычислить с помощью формулы К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию/общее число единиц анализа.
Формализованность контент-анализа и сложность его инструментария зачастую отталкивают начинающих исследователей от использования данного метода. Тем самым они обедняют свое исследование, снижают его эвристичность. Если этот метод применяется впервые, то допускаются многочисленные ошибки. Отметим наиболее часто встречающиеся:

1.  Анализ документов опережает разработку исследовательской программы.

2.  Анализируются документы, не связанные с гипотезами исследования (имеющие сходство с темой исследования лишь по названию).

3.  Не проверена подлинность документа.

4.  Не уточнено его авторство.

5.  Неполно учтено его предназначение.

6.  Категории анализа не определены до такой степени, которая позволяет четко различать смысловые единицы текста документа.

7.  Категории анализа не субординарны и не приведены в соответствие с теми дефинициями и операционализирующими их терминами, которые зафиксированы в программе исследования.

8.  Категории анализа несопоставимы со смыслом и языком текста анализируемого документа.

9.  Единицы анализа характеризуют категории анализа лишь внешне, а не по существу, а поэтому единицы анализа не позволяют идентифицировать содержание документа в полном соответствии с категориями анализа.

10.  Анализ документа ведется без предварительной подготовки всего комплекса методических инструментов.

11.  Классификатор имеет недочеты, составлен с нарушением правил логики.

12.  Регистраторы (кодировщики) не получили должной методической подготовки.

13.  Инструкция по регистрации и кодировке недостаточно полная, составлена исследователем, который сам предварительно не апробировал инструментарий.

14.  Кодировка не соответствует программе математической обработки данных исследования.

15.  Результаты контент-анализа не перепроверены информацией, собранной иными методами

При грамотном испрользовании контент-анализ может помочь получить интересные данные. В психолого-педагогическом исследовании контент-анализ может применяться, во-первых, как самостоятельный исследовательский прием исследования содержания сообщения; во-вторых, в комплексе с другими методами (когда одновременно исследуют не только сообщение, но и другие элементы коммуникационного процесса); в-третьих, как вспомогательный метод обработки массива данных, полученных другими методами

2.6 Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогичического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения эксперимента. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат. — experimentum crucis). Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом, испытуемым, и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. Синонимы формирующего эксперимента — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Испытуемый: его деятельность в эксперименте

Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т. п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т. д.

Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.

Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т. е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, выделяют несколько планов его описания:

1.  Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.

3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т. д.

Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т. д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.

По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.

Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также изменяемых им.

Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.

Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5–6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7