Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования (стр. 1 )

На правах рукописи

Социальное развитие

детей дошкольного возраста

в культурологической парадигме образования

13.00.07 – теория и методика дошкольного образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск – 2008

Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (, , и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т. д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество – как способ развития человека в культуре.

Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культурологической образовательной парадигме обусловлена рядом внешних (находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин. К внешним причинам относятся:

-  нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии;

-  вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступность, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной);

-  утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенности ситуаций социального взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия;

-  трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, семейно-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей, ощущение детьми зыбкости семейного очага, неуверенности в собственных силах и поддержки со стороны близких;

-  обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности.

Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования. Исследователи проблем его культурогенеза (, , Д. Белл, О. Тоффлер и др.) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в которой оно осуществляется. А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа.

Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков: доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности; отрыв образования от культуры; отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполагании и содержании воспитательных систем; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей; обострение конфликта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность); снижение престижа педагогического труда и образовательной деятельности; недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов.

Состояние научной разработанности проблемы

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия. На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы: места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер); соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен); основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант); социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (, , Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс).

Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (, , ); влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (, , Ч. Кули, , ); движущих сил социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, -Славская, А. Маслоу, , ); значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, , А. Адлер, ); роли деятельности в социальном развитии (, ).

Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса: определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, , ); влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, , ); социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (, , ); потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (, , Э. Дюркгейм, , ); принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А. Дистервег, , ); влияние социальных групп на результативность социализации (, , . , , Э. Дюркгейм, Дж. Мид, , ).

Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах , , Л. Колберга, , К. Роджерса, , и др. Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видового многообразия раскрываются в исследованиях , , Э. Эриксона, , А. Адлера.

Проблемы педагогической культурологии, ценностно-смысловых аспектов социального воспитания нашли отражение в работах , , . Особое место в современной педагогической науке отводится исследованиям, связанным с изучением разных подходов к организации педагогического процесса: аксиологического (, , и др.), личностно-ориентирован­ного (, , ), деятельностного (, , ), средового (, , ), полисубъектного (, и др.), компетентностного (, , и др.), антропологического (, М. Шелер, В. Франкл, , и др.), синергетического (, и др.).

Психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представлены в исследованиях , , и др. (разработка новых концепций); , , , и мн. др. (психологические проблемы социального развития, изучение различных сфер социальных ценностей как содержательной и технологической основы педагогического процесса); , , и др. (изучение проблем становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых); , , и др. (проблемы формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности).

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное методологическое обоснование проблем социального развития в контексте приобщения человека к социокультурным ценностям не привело к построению целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, что связано с наличием противоречий между:

–  имеющимся методологическим потенциалом смежных наук в области культурологической парадигмы образования (этнопедагогики, социальной педагогики и психологии, общей и возрастной педагогики и др.) и слабой исследовательской базой социокультурных феноменов в дошкольной педагогике;

–  достаточным концептуально-методологическим обоснованием социального развития как феномена культуры в философских, социологических, психологических исследованиях и реальным отсутствием культурологической парадигмы социального воспитания детей дошкольного возраста в современном российском образовании;

–  требованиями нормативных и концептуальных документов, предопределяющих необходимость культурологических оснований в разработке теории и практики социального воспитания и современным состоянием деятельности дошкольных образовательных учреждений, ориентированных на организацию и исследование результативности этого процесса в границах знаниевой парадигмы;

–  необходимостью реализации профессиональной и социокультурной компетентности педагогов в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста и ограниченностью возможностей подготовки педагогических кадров, ориентированных на взаимодействие с детьми в соответствии с мировыми, государственными, региональными социокультурными ценностями.

Анализ обозначенных противоречий позволил определить одну из наиболее актуальных проблем современного образования, связанную с поиском парадигмальных и концептуальных оснований социального воспитания детей дошкольного возраста, разработкой и совершенствованием целеполагающих, содержательных, технологических и мониторинговых аспектов данного процесса.

Объект исследования – культурологические основы педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогический процесс социального воспитания детей дошкольного возраста, спроектированный и организованный в культурологической парадигме образования.

Цель исследования: концептуальное обоснование, экспериментальная апробация и внедрение системы социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования.

Гипотеза. Социальное воспитание детей дошкольного возраста как важнейший фактор социального развития в полной мере реализует цели образовательной деятельности, если оно:

–  является воплощением культурологической концепции, представляющей собой научное обоснование построения целостной педагогической системы в рамках культурологической парадигмы образования;

–  построено на композиционной целостности и комплексном использовании методологических подходов, обеспечивающих направленность взаимодействия педагогов с детьми на достижение оптимальных (соответствующих возрасту, идентификационным социокультурным основаниям) результатов, с учетом основных механизмов социального развития, закономерностей и принципов организации педагогического процесса;

–  ориентировано на реализацию совокупности социокультурных ценностей, составляющих базис отношений человека с миром и раскрывающих смыслы взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности;

–  обеспечено концептуальным, программно-целевым, технологическим, диагностическим сопровождением;

–  поддержано взаимосвязью и взаимодействием всех структурных элементов целостной педагогической системы и различных социальных институтов, обеспечивающих ее функционирование в соответствии с моделью социального воспитания в культурологической парадигме образования.

Задачи исследования:

1.  Выявить методологические основы социального развития и воспитания посредством ретроспективного и феноменологического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы, определить совокупность методологических подходов, обеспечивающих научно-педагогические основания социального воспитания детей дошкольного возраста.

2.  Дифференцировать закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компонентам педагогического процесса.

3.  Произвести проблемный анализ современного состояния социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

4.  Разработать культурологическую концепцию и на ее основе создать модель педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста.

5.  Определить и представить сущностную характеристику показателей, критериев, уровней социального развития детей дошкольного возраста как основного результата социального воспитания.

6.  Разработать программу и технологию, систему методического, дидактического, диагностического обеспечения педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста, провести их экспериментальную апробацию в условиях сетевой инновационной деятельности, определить эффективность проведенных исследований.

Методологическую основу исследования составляют:

–  философские идеи Ж.-Ж. Руссо и И. Канта, , ;

–  фундаментальные педагогические труды , , );

–  современные концепции и положения общей педагогики (, , );

–  концептуальные психологические позиции -Славской, , , ;

–  социологические исследования , , П. Наторпа, ;

–  теории соотношения культуры и образования (, );

–  основные идеи исследователей методологических подходов: аксиологического (, , и др.), личностно-ориентированного (, , ), деятельностного (, , ), средового (, , ), полисубъектного (, , и др.), компетентностного (, , и др.), антропологического (, М. Шелер, В. Франкла, , и др.), синергетического (, и др.);

–  исследования в области социального развития и воспитания детей дошкольного возраста (, , , и др.).

Этапы исследования

Первый этап (1984 – 1993 г. г.) – подготовительный. На этом этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам взаимодействия человека с миром, по социологическим и психологическим основаниям социализации и социального развития, реализации культурологического подхода в процессе воспитания; разрабатывались основные параметры (показатели, критерии, уровни) социального развития детей дошкольного возраста, психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих детей взрослых (педагогов, родителей, специалистов); определялась база, основные направления, разрабатывались проекты и определялся статус инновационных образовательных учреждений; осуществлялся сравнительный анализ нормативных документов и реального состояния практики по проблемам социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и семье.

Второй этап ( г. г.) – основной. На этом этапе осуществлялась разработка и экспериментальная апробация программно-целевых, технологических и контрольно-оценочных аспектов социального воспитания в условиях вариативности и изоморфности нормативных и стихийных социальных влияний; была организована сеть инновационных детских садов, реализующих разные аспекты программы с учетом интересов, потребностей конкретных образовательных учреждений; осуществлялось целенаправленное взаимодействие с семьями воспитанников, подготовка и переподготовка педагогических кадров, проведение семинаров, конференций, обмен педагогическим опытом.

Третий этап ( г. г.) – завершающий. На этом этапе подводились итоги инновационной деятельности, готовились к изданию материалы педагогического опыта, практических конференций, проводились конкурсы педагогического мастерства, определялись лидеры организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, оформлялись и защищались кандидатские диссертации, выполненные на базе экспериментальных площадок, проводились итоговые заседания экспертных советов по оценке деятельности инновационных учреждений. Обобщенные результаты исследования представлены в монографиях: «Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования» / .– Пермь, 2007. – 154 с.; «Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности» / . – Пермь, 2007. – 139 с.

Эмпирическая база исследования. Работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях г. Перми и Пермского края: экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 000», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 161», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 000», г. Пермь; творческая педагогическая лаборатория, «ЦРР – МДОУ № 000», г. Пермь; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 69», г. Пермь; экспериментальная площадка, культурно-образовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 11», г. Кунгур, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 3», с. Карагай, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 4», ЗАТО п. Звездный, Пермская область; опорный детский сад, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Добрянка, Пермская область; опорный детский сад с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область; экспериментальная площадка, «ЦРР – МДОУ № 15», г. Нытва, Пермская область.

Экспериментальная апробация результатов исследования осуществлялась в 28 детских садах г. Новоуральска Свердловской области.

В эксперименте было задействовано 5400 детей, 250 воспитателей, 240 родителей.

Методы исследования:

-  теоретические: анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации об образовании; сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, проектирование, моделирование, абстрагирование, экспертно-аналитический метод изучения программ и заключений;

-  эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ локальных документов и продуктов детской деятельности, анкетирование, ранжирование, изучение и анализ педагогического опыта, экспертные оценки, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Научная новизна исследования

1.  Впервые исследованы возможности организации социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучена роль социальной культуры не только как содержательной, но и ценностно-смысловой, технологической основы социального воспитания детей дошкольного возраста. Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям: гуманного – к людям, бережного – к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного – к истории, праву, государственным символам, толерантного – ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию). Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации. Технологические аспекты социального воспитания определены посредством генезиса освоения детьми ценностей социальной культуры: от первичного восприятия – к освоению, интериоризации социокультурных ценностей в различных доступных видах деятельности и от них – к культуротворчеству.

2.  В качестве методологической основы разработки культурологической концепции социального воспитания детей дошкольного возраста предложена композиционная целостность и комплексное использование основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентирован-ного, полисубъектного, средового, комплексного.

3.  На основе разделения содержательной и технологической граней культуры дифференцированы механизмы социального развития детей дошкольного возраста: в содержательном аспекте – механизмы идентификации, дифференциации и интериоризации; в технологическом – социальной ориентации, подражания, эмоциональной идентификации, нормативной регуляции, культуротворчества, социального опыта, рефлексии и оценки; раскрыто их доминирующее влияние в каждый возрастной период дошкольного детства, необходимость ориентации педагога в организации взаимодействия с детьми на учет обозначенных механизмов в целостном педагогическом процессе.

4.  В соответствии с динамикой процесса культурологической идентификации теоретически обоснована и разработана последовательность предъявления разных видов социальной культуры: в младшем дошкольном возрасте в содержании социального воспитания представлены элементы нравственно-этической, гендерной, народной культуры, в среднем дошкольном возрасте содержание социального воспитания обогащается элементами собственной национальной культуры; в старшем (5-6 лет) – элементами национальных культур представителей ближайшего регионального окружения; в 6-7 лет – элементами правовой, конфессиональной культуры, национальных культур представителей дальнего зарубежья.

5.  В соответствии с основными составляющими педагогического процесса дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к программно-целевому, технологическому и контрольно-оценочному компоненту.

6.  Разработана теоретико-аналитическая, дескриптивная модель социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования, отражающая различные аспекты педагогического процесса, ориентированного на социальное развитие ребенка с учетом закономерностей, методологических подходов и принципов, предопределяющих становление базиса отношений к социокультурным ценностям.

7.  Создана культурологическая концепция и разработана педагогическая система детей социального воспитания детей дошкольного возраста, построенная с учетом основных этапов становления социокультурной идентификации.

Теоретическая значимость исследования

1.  Теория и методика дошкольного образования обогащена:

–  композиционной целостностью и комплексным использованием основных общенаучных подходов к изучению и проектированию процесса социального воспитания (системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного);

–  культурологической концепцией социального воспитания детей дошкольного возраста, обосновывающей его ориентацию на социальное развитие;

–  педагогической системой социального воспитания детей дошкольного возраста, фиксирующей сущностные характеристики содержания и педагогической технологии средствами социальной культуры.

2.  Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурологической парадигмы образования: раскрыты феноменологические аспекты социального развития и социального воспитания; конкретизированы по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины локального пользования (социокультурные идентификационные основания, социальная ориентация, гендерная толерантность, социальное прогнозирование и др.).

3.  Раскрыт воспитательный потенциал социальной культуры как ценностно-целевой, содержательной, технологической основы педагогического процесса:

–  цель социального воспитания детей дошкольного возраста представлена как формирование базиса личностной культуры, закладывающего основу позитивно направленных отношений с субъектами социального мира;

–  содержание социального воспитания отражает элементы разных видов социальной культуры, доступных восприятию детей дошкольного возраста в соответствии с социокультурными идентификационными основаниями;

–  технология социального воспитания предопределяется доминирующими в каждый возрастной период механизмами социального развития, опосредующими приобщение к социальной культуре, интериоризацию социокультурных ценностей и культуротворчество.

4.  Исследованы феноменологические, ретроспективные аспекты социализации и социального воспитания в культурологической парадигме образования, изучен генезис и определены механизмы социального развития детей дошкольного возраста.

5.  Дифференцированы закономерности и принципы социального воспитания по отношению к содержательному, технологическому и контрольно-оценоч­ному компонентам педагогического процесса.

6.  Изучены и систематизированы основные параметры (показатели, критерии, уровни), представлены сущностные характеристики социального развития по всем возрастным периодам дошкольного детства.

7.  Определена система психолого-педагогического мониторинга социального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования

1.  Разработанные автором концепция, модель, программа, технология, диагностическое, методическое и дидактическое сопровождение педагогического процесса (пакет диагностических методик, настольно-печатные игры, блочно-тематические планы, конспекты, тематические альбомы, видеотеки и др.) широко используются в практике дошкольных образовательных учреждений и в процессе семейного воспитания.

2.  Концептуально обоснованные элементы предметной развивающей среды, способствующей реализации деятельностного, комплексного и полисубъектного подходов обеспечивают полноценную реализацию требований по организации социального воспитания.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4