Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования (стр. 3 )

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере. В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных половых, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т. д.

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позволили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста: низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии; масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений; нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей; отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели – дети – родители»; эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников.

С целью изучения наличествующего уровня социального развития детей дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика, в процессе которой приняли участие 256 детей экспериментальных и 244 ребенка контрольных групп. В диагностике были использованы следующие методы: опрос (беседа, интервью); наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное); естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент; проблемные ситуации; метод эскпертных оценок (при ранжировании личностных качеств); социометрия; анализ продуктов детской деятельности; проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты); игровые задания.

Анализ результатов начальной диагностики свидетельствует о том, что большая часть детей экспериментальных и контрольных групп находится на низком и среднем уровне социального развития, что объясняется отсутствием целенаправленной работы в образовательных учреждениях по реализации программ социального воспитания. Имеющаяся возрастная динамика уровней социального развития (в сторону более высоких показателей) связана не столько с организацией педагогического процесса, сколько с естественными возрастными изменениями и влиянием стихийных сил, находящихся вне целенаправленного взаимодействия педагога с детьми (нерегламентированное общение, средства массовой информации, ближайшее социальное окружение и т. д.).

Соотношение сфер социального развития неравномерно в разные возрастные периоды. Преобладание когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте свидетельствует об ограниченности процесса, игнорировании методов, средств, форм организации, способствующих активизации чувств, эмоций, поведения детей в различных видах деятельности и жизненных ситуациях.

Видовое многообразие социальной культуры как содержательной и технологической основы социального воспитания явно ограничено. Более высокие показатели обнаруживаются в сфере приобщения к народной культуре, что связано (предположительно) с повышенным в последние годы интересом (и педагогов, и родителей) к традиционным ценностям. Слабо выражены показатели приобщения к нравственно-этической, гендерной, правовой, национальной, конфессиональной культуре, что, возможно, связано с отсутствием четко обозначенного содержания и технологий организации педагогического процесса в данном направлении.

Результаты начальной диагностики за 1996 г. представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты начальной диагностики

социального развития (в %)

В четвертой главе диссертации «Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста» дано описание модели педагогического процесса и анализ результатов экспериментальной работы, выполненной в ходе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов.

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий, опорных образовательных центров и центров педагогических инициатив муниципального, регионального и федерального уровней. В эксперименте были задействованы дети всех возрастных групп (от трех до семи лет). По ходу экспериментальной деятельности также проводилась целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их психолого-педагогической и социокультурной компетентности.

Основные концептуальные посылки социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в модели (см. рис. 2). Отражение в модели основных структурных компонентов педагогического процесса позволило дифференцировать основные закономерности и принципы каждого из них, сохраняя целостность и взаимосвязь всех элементов педагогической системы.

Данная модель может быть использована в построении целостной педагогической системы социального воспитания с учетом разных подходов общенаучного и частнонаучного уровней методологии педагогики (культурологического, аксиологического, антропологического, синергетического, компетентностного, полисубъектного, личностно-ориентированного, деятельностного, национально-регионального, средового, гуманистического), в прогнозировании системных изменений личности и динамики развивающей образовательной среды детского сада.

Рис. 2. Модель социального воспитания детей дошкольного возраста

В процессе экспериментального подтверждения гипотезы были определены основные закономерности социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования:

- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней: мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями;

- эффективность социального воспитания определяется структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей;

- технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации, наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия – к осознанному усвоению и далее – к культуротворчеству);

- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда педагогических условий – психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность социального воспитания;

- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т. д.) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам; результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку.

Учет выделенных закономерностей позволил выстроить композиционную целостность и обозначить необходимость комплексного применения основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации.

1. Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение и проектирование образовательного процесса как единого целого, предполагающий организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

2.  Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).

3.  Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания.

4.  Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса.

5.  Аксеологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры.

6.  Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

7.  Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

8.  Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

9.  Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).

10.  Средовой подход, обеспечивающий целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития. Применительно к задачам социального воспитания организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры.

11.  Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса.

При разработке целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста были определены основные структурные компоненты и принципы построения педагогического процесса.

Программно-целевой компонент

Содержание социального воспитания определено в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям. В качестве основных посылок построения программы использованы принципы: научности, доступности, прогностичности, последовательности и концентричности, системности, интегративности, и регионализма, культуросообразности, «диалога культур».

Реализация программы осуществлялась на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет). Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам.

Раздел 1. «Человек среди людей»: «Я – Человек», «Я – мальчик, я – девочка», «Мужчины и женщины», «Моя семья», «Детский сад – мой второй дом».

Раздел 2. «Человек в истории»: «Появление и развитие человека на земле», «История семьи», «История детского сада», «Родной город», «Родная страна», «Моя земля».

Раздел 3. «Человек в культуре»: «Русская традиционная культура», «Культура других народов».

Раздел 4. «Человек в своем крае»: «История родного края», «Знаменитые люди», «Основные достопримечательности».

Включенность в программу раздела «Человек в своем крае» обусловлено государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов. Содержание данного раздела является вариативной частью программы и разрабатывалось в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями региона. Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей.

Технологический компонент

Неоднородность образовательных учреждений по ряду позиций – место расположения (город, село, рабочий поселок), концептуальные основания реализуемых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения», технология М. Монтессори), социальный состав семей, объем внедряемого материала (одни сады работали локально, по одному разделу, другие – по всей программе), число участников, занятых в эксперименте, опыт инновационной деятельности и др. – породила изоморфизмы доминирующих ценностей и варианты технологий социального воспитания детей дошкольного возраста. Разнообразие используемых комплексных программ в экспериментальных детских садах привело к необходимости разработки вариативных технологий.

Разработка технологического компонента процесса социального воспитания осуществлялась в соответствии со следующими принципами: субъектности – направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры; диалогичности в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми; единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры; активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества; учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса; вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям; учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка; доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия; признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности; амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды.

В процессе разработки и последующей апробации технологии социального воспитания были учтены две ее стороны – объективная, содержащая определенные, соответствующие культурологическому подходу алгоритмы действия по реализации программы, и субъективная, выражающая предельные достижения педагогов не только в освоении и трансляции образцов деятельности, но и в культуротворчестве, в нестандартном насыщении культурного опыта, в креативном сочетании традиционных и инновационных элементов (Л. И.  Селевко, ).

Объективная составляющая технологии социального воспитания в нашем исследовании представлена в виде блочно-тематического планирования педагогического процесса, отражающего логическую последовательность форм и методов работы с детьми в разных видах деятельности посредством различных элементов развивающей образовательной среды и целенаправленно создаваемых условий. В отличие от существующих рекомендаций в области организации социального воспитания предусмотрена поэтапность реализации программного содержания, опосредованная фило - и онтогенетической природой освоения культуры: от первичного приобщения к ее элементам в соответствии с культурологическими основаниями идентификации – к выделению социально значимых ценностей и их освоению (интериоризации) и от них – к культуротворчеству. Объективная сторона разработанной нами технологии состояла в универсализации ее структурных элементов.

В соответствии с особенностями возрастного развития была разработана и содержательно наполнена модель предметной развивающей среды, объекты которой использовались в качестве основных средств социального воспитания. В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению социокультурных ориентаций ребенка в окружающей действительности, культуротворчеству, формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания.

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволило дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры.

Оценочно-результативный компонент педагогического процесса представлен системой основных параметров социального развития (показатели, критерии, уровни) по отношению к когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфере. Эффективность проведения диагностических процедур обеспечивалась соблюдением следующих принципов: четкой определенности сущности и характеристик социального развития детей дошкольного возраста; выбора и обоснования диагностических параметров и методов в соответствии с основными компонентами социального развития; наличия объективных методов контроля за степенью изменения имеющихся результатов; четкого воспроизведения и описания процессов, являющихся контрольными в исследовании; наличия адекватного изучаемым показателям и грамотно изготовленного стимульного материала; качественной статистической обработки и содержательной интерпретации полученных данных; презентативности оформления результатов.

По ходу экспериментальной апробации программы основное внимание было сконцентрировано не только на результатах социального развития детей, но и на общей динамике достижений по другим направлениям работы. Учитывая то, что содержание разных видов социальной культуры является богатейшим информационным полем для решения задач других разделов воспитания и в связи с заявленным комплексным подходом, в процессе эксперимента детей были актуализированы различные технологические аспекты работы с целью воспитания художественных, эстетических чувств и эмоций (при знакомстве с предметами народного быта, изображении красоты людей разного возраста и пола на картинах и т. д.), систематизации знаний о труде взрослых, формирования бережного отношения к его результатам (при изучении тем «Ремесла на Руси», «Труд мужской и женский» и т. д.), становления валеологического отношения к себе (в ходе организации двигательной деятельности, подвижных игр детей разного пола и т. д.).

Общие результаты личностного развития детей экспериментальных групп по всем диагностируемым показателям (в том числе – по готовности к обучению в школе) оказались значительно выше показателей, выявленных у детей групп контрольных, что косвенно также свидетельствует о правомерности исследовательских задач, эффективности программно-целевых, технологических и оценочно-результативных компонентов реализуемой нами в условиях сетевого взаимодействия инновационных учреждений педагогической системы социального воспитания.

Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.

Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением профессиональной квалификации педагогов. Разработка содержания и различных методических форм работы, направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей, развитие общей эрудиции, а также необходимых для воспитателя свойств и качеств личности, осуществлялась на протяжении всего эксперимента.

С целью изучения полученных результатов была проведена итоговая диагностика социального развития детей по параметрам и методикам, аналогичным констатирующему этапу эксперимента. Проведенное исследование показало существенную динамику результатов, полученных в ходе экспериментальной деятельности. Данные, представленные по материалам начальной, промежуточной и итоговой диагностик приведены в таблице № 2.

Таблица 2.

Динамика уровней социального развития детей

контрольных и экспериментальных групп (в %)

В результате сравнения средних значений уровней социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах за 1996г. было установлено, что при доверительной вероятности 95% различия отсутствуют.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4