3.  Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам социального воспитания обеспечивают существенный рост психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.

4.  Разработанные автором программы и технологии повышения профессиональной квалификации и компетентности воспитателей и узких специалистов, используемые в практике работы, обеспечивают эффективную реализацию полисубъектного подхода к организации педагогического процесса социального воспитания детей дошкольного возраста. По теме исследования разработаны авторские курсы повышения квалификации работников дошкольного образования.

5.  Разработанные и реализуемые автором программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования используются в процессе подготовки студентов, способствуют становлению их профессионального интереса к социальным аспектам личностного развития детей, социокультурной компетентности.

6.  Транслируемые по результатам инновационной образовательной деятельности экспериментальные материалы (планы работы творческих и методических объединений, опыты организации нововведений и др.) способствуют повышению эффективности процесса социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.

2.  Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры.

3.  Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.

4.  Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного.

5.  Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми предполагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Отслеживание результатов социального развития детей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода; в эмоционально-чувственной сфере – исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста; в поведенческой сфере – отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и инициированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей.

6.  Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной).

7.  Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми: от первичного приобщения к социокультурным ценностям – к их интериориации и далее – к культуротворчеству.

8.  Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, социологической, психологической и педагогической наук; непротиворечивым методологическим основанием выбора методов и построения концепции социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования; организацией экспериментальной работы в соответствии с его задачами и гипотезой, целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы и научно обоснованных параметров результативности объекта; обширной фактологической базой, представленной анализом программ, экспертных заключений, справок по результатам инновационной деятельности; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в широкую практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов в гг. Санкт-Петербург, Москва, Киров, Тирасполь (Молдавия), Глазов (Удмуртия), Соликамск, Челябинск, Екатеринбург, Пермь, Костанай (Казахстан), Бирск, Уфа (Башкирия). В течение пяти лет на базе 28 дошкольных образовательных учреждений г. Новоуральска Свердловской области проводится постоянно действующий семинар по внедрению результатов исследования. В рамках деятельности опорных образовательных учреждений г. Перми и Пермского края посредством семинаров, конференций, курсов повышения квалификации осуществляется трансляция результатов инновационного опыта. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений проводятся постоянно действующие курсы работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов педагогических институтов и университетов (гг. Пермь, Глазов, Бирск, Соликамск, Чайковский). Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференции. Всего по теме исследования опубликовано 123 работы общим объемом 1281 с. (80 п. л.).

Под руководством автора защищено 5 кандидатских диссертаций по проблемам социального воспитания детей дошкольного возраста (, , ), 327 дипломных работ, проведено научное редактирование 17 изданий.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и раскрываются основные научные характеристики (цель, задачи, объект, предмет, контингент, гипотеза, положения, выносимые на защиту и т. д.).

В первой главе «Методологические основы социального развития и воспитания ребенка» представлен ретроспективный анализ различных идей и концепций по мировоззренческим аспектам взаимодействия человека с миром, по психологическим и педагогическим основам социального развития и воспитания.

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения за социальными проявлениями в поведении человека, выделяющими его из животной среды, нашли отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах человеческого бытия. Сравнение и обобщение идей философов прошлого и настоящего подвели к пониманию человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры: как живой организм человек включен в природную связь явлений и подчинен биологическим закономерностям; на уровне личностных образований, сознания и психики человек обращен к социальному бытию с его специфическими закономерностями. В течение всей жизни человек осваивает опыт предшествующих поколений посредством приобщении к культурной традиции, в ходе которого вырабатываются механизмы самоконтроля, самоактуализации, культуротворчества.

Приобщение человека к культурной традиции представляет собой процесс формирования индивидуальности, в котором преобладающая роль отводится актуализации его «самости», собственной социальной активности, обеспечивающей индивидуальные вариации исторически определенного типа личности. Эта вариативность обусловлена многообразием единичных реакций на социальные ситуации, универсальностью природных, врожденных способностей и задатков, спецификой оформленной в определенной культуре парадигмальной поведенческой матрицы. Филогенез человека осуществляется как процесс выхода за пределы животной сущности и происходит по мере его приобщения к культуре, представленной различными социальными институтами (церковь, семья, малые социальные группы и др.). Онтогенетические аспекты «очеловечивания» связаны не только с приобщением к нормативным регуляторам, обеспечивающим адаптацию человека к социуму, но и с их «переводом» в статус собственных ценностей, убеждений, мотивов, культуротворчеством, что является важнейшим условием и средством социального развития.

Социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации и индивидуализации. Приобщение человека к общественно-историческому, культурному опыту невозможно вне социального окружения. «Другой» имеет решающее значение в становлении сознания, эмоций, социальной активности человека, познания смысла своего существования, собственной социальной сущности, рефлексии. Социальное развитие человека происходит под влиянием различных обстоятельств и условий (факторов), важнейшими из которых являются наследственность, среда, социальная активность и воспитание.

Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели – «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры. Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка. Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии и воспитании.

Во второй главе диссертации «Современные проблемы социализации личности в контексте культурологической парадигмы образования» раскрыты феноменологический и аксиологический аспекты культуры, ее воспитательный потенциал и возможности культурологической идентификации детей в разные периоды дошкольного возраста; общий смысл понятия «социализация» (ее сущность, виды, динамика, факторы, психологические механизмы), обозначены подходы к организации педагогического процесса социального воспитания в культурологической парадигме образования; определены психолого-педагогические основы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации. Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей и культуротворчеству.

Современная культура открывает новые перспективы современного образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал ().

Особое место в культурологической парадигме образования занимает период детства как культурный феномен. Анализ современных концепций, отражающих основные тенденции гуманистического подхода к воспитанию, позволяет рассмотреть детство как источник саморазвития видовой, родовой культуры и как культурно-историческую самоценность, как форму становления социокультурной ментальности, как способ интеграции детей во взрослое сообщество посредством диалогического взаимодействия и персонификации, как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры (, , и др.).

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимо­действия ребенка и культуры. По мнению , это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценно­сти культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врас­тание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры. Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства.

Изучение проблемы социального развития в пространстве-времени детства приводит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире. Детство, отличающееся совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в ведущих видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействие между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество ().

Анализ имеющихся исследований позволяет утверждать, что социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации. Вместе с тем, процесс социального развития не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, поскольку оно осуществляется в социокультурном пространстве по мере приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения, что связано с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции. Следовательно, социальное развитие представляет собой постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон - социализации и индивидуализации. Социализация выступает в нем как процесс присвоения ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта культуры. Как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, социализация и индивидуализация порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности ().

Смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума (, , ).

Одной из важнейших проблем понимания сущности социального развития является изучение его механизмов. Традиционно они рассматриваются как движущие силы, направляющие взаимодействие человека с другими людьми и обеспечивающие его вхождение в социальную общность.

Сравнение и обобщение результатов психологических исследований, свидетельствующие о многоаспектности процесса изучения механизмов социального развития в культурологической парадигме образования, предопределило необходимость разведения в нашей работе «содержательной и технологической грани культуры» (), составляющей основу социализации. Мы допускаем, что, приобщаясь к культурным ценностям, осваивая общепринятые нормы взаимоотношений, обеспечивающие адаптацию в социуме, человек отождествляет, определяет степень схожести себя с другими, т. е. идентифицируется.

Овладение содержательной (ценностной, смысловой) стороной культуры осуществляется благодаря механизму «культурной идентификации», обеспечивающему освоение человеком ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих взглядов, интересов, способностей. По мере освоения содержательной стороны культуры человек постепенно начинает отделять, дистанцировать себя от других, осознавать свою непохожесть. Доминирующее значение в этом процессе приобретает механизм дифференциации. Смысловое осознание ценностей культуры, перевод их «внутрь», «превращение» в мотивы, установки, потребности, собственные ценностные ориентации обеспечиваются благодаря механизму интериоризации (). Следовательно процесс социализации, направленный на приобщение к культуре, ее освоение и усвоение происходит под влиянием трех механизмов: социокультурной идентификации, дифференциации и интериоризации.

Содержательная (предметная) сторона культуры закладывает определенный фундамент полноценного социального развития. Однако адаптивность человека к социуму, опосредуемая процессом социализации, отнюдь не означает достижения оптимального уровня социального развития. Процесс индивидуализации, обеспечивающий трансляцию усвоенных ценностей, предполагает активную самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, осуществляемую в общении.

Определяя механизмы социального развития детей дошкольного возраста, мы ориентировались на функциональные компоненты деятельности общения, рассматриваемой нами в качестве основного условия, средства и цели социализации-индивидуализации. В соответствии с исследованиями , , и др. нами обозначен ряд сущностных характеристик данного вида деятельности:

-  общение как взаимодействие социальных субъектов с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности является одним из важнейших факторов психического и социального развития;

-  его особое значение в процессе социального развития обусловлено многочисленными функциями (контактной, информационной, социально-перцептивной, побудительной, координационной, интерактивной, коммуникативной, воспитательной, развивающей и др.), способствующими реализации социальных потребностей (в самоутверждении, признании, активности, поддержке);

-  содержанием общения как основы формирования отношений с их различной активностью, избирательностью является культура как совокупность ценностей, передаваемых и присваиваемых в процессе взаимодействия.

Как специфический вид деятельности (в том числе – детей дошкольного возраста) общение представлено совокупностью функциональных компонентов, реализация которых возможна благодаря действию различных механизмов.

Социально-ориентировочный компонент: социальная перцепция, связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики); социальное проектирование, то есть, предвосхищение процесса и результата взаимодействия; социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение.

Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации); подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения; нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми нормами; эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и т. д.; культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения.

Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия; оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении; контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия.

Социальное развитие может быть представлено в виде модели, отражающей основные пути, факторы и механизмы этого процесса (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель социального развития детей дошкольного возраста

Социальное развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества. Разделяя мнение о том, что «образование есть не что иное, как культура индивида», следует согласиться с тем, что образование есть производная от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям. Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры. Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала – систему образования. Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования.

Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание.

Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели – воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т. д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу, пригодную для всех.

Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой – открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов – к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образова­тельному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (, , и др.).

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель воспитания мы рассматриваем как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в период дошкольного детства состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; гендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством , . В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия; формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) – в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде – как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции, обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности, изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых, формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности; детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе.

В третьей главе диссертации «Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты» представлены результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики дошкольных образовательных учреждений по данному направлению работы.

Несмотря на многоаспектное изучение проблем социального воспитания детей дошкольного возраста, существующая практика свидетельствует о серьезных недоработках по данному направлению личностного развития. Современная теория и особенно – практика дошкольного образования имеют ряд ярко выраженных негативных тенденций, нивелирующих возможность реализации принципиально значимых посылок культурологической парадигмы, к наиболее распространенным из которых мы относим: отсутствие единых концептуальных оснований социального воспитания детей во все возрастные периоды дошкольного детства; недооценка роли психологических механизмов, неопределенность основных параметров социального развития в каждый возрастной период; необоснованность логики содержательного наполнения педагогического процесса, его технологическая несостоятельность; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности взрослых.

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов показал низкий уровень реализации требований по данному направлению. По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и воспитания. Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет избыточность, содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры. Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач. Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка.

Особую тревогу экспертов вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социального воспитания. Поскольку в стандартах дошкольного образования содержание этого раздела рассредоточено по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социального развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4