45% вузов готовы в ближайшее время открыть дополнительные программы для платежеспособного населения, а 38% готовы сделать это в ближайшие три-пять лет. Только 27% вузов не планируют изменений, поскольку считают, что существующая структура себя вполне оправдывает.

Ситуация в вузах страны различается столь радикальным образом, что всякое обобщение пока еще не осуществимо. Анализ работы эффективных вузов явственно показывает, что уровень внутренних ресурсов, которыми фактически или потенциально располагают учебные заведения, достаточен для их развития. Дело, скорее, в качестве менеджмента, в реалистичной оценке своего положения на рынке, на что способны пока еще немногие ректораты.[24]

Как ни парадоксально, 73% руководителей вузов считают, что уровень оплаты преподавателей конкурентоспособен на рынке труда. Этот вывод можно объяснить либо стремлением принять желаемое за действительное, либо тем, что в образовании сложился замкнутый рынок труда, и его работники не в состоянии устроиться на работу в других секторах, либо тем, что они удерживаются в образовании из-за больших побочных заработков, которые в статистике не учитываются. Любое из таких объяснений тревожно. По данным опросов, неофициальные доходы в вузах и техникумах есть лишь у трети преподавателей, в НПО – меньше 30 процентов, в школах уровень такой же. Всего 15% преподавателей вузов (по данным опроса) активно заняты репетиторством. Наиболее распространенная форма приработка преподавателей – работа в других образовательных учреждениях. Около 35% преподавателей дополнительно работают в школах, ПТУ, техникумах.

Из результатов мониторинга следует, что, несмотря на то, что  официальная зарплата преподавателей на основном месте работы составляет в среднем 3300 рублей в месяц, две трети преподавателей – по их словам – регулярно приобретают все необходимое для учебного процесса.[25] При этом только 10,8% преподавателей вузов имеют компьютеры и доступ в интернет, что в три раза меньше, чем у их студентов, а это несет в себе угрозу стремительного нарастания разрыва информационных ресурсов и квалификаций между студентами и преподавателями в пользу студентов. Лишь в незначительном количестве вузов, в частности там, где успешно функционируют УНЦ, есть основание говорить о сколько-нибудь достойном дополнительном заработке преподавателей за счет исследовательских работ или хозрасчетных разработок. Лишь в исключительных случаях (например, в Чувашском государственном университете) средства внебюджетных поступлений расходуются на дифференцированное финансовое поощрение наиболее успешных преподавателей, соизмеримое с их полугодовым заработком.

У преподавателей техникумов зарплата на основном месте работы составляла в среднем 2400 рублей в месяц. Средний размер дохода от подработок у тех, кто работает в нескольких местах, составляет около 2000 рублей в месяц. Более 50% подработок приходится на преподавание в других образовательных учреждениях (вузах, училищах, школах). Около 40% подработок не имеют отношения к преподавательской деятельности. Частным репетиторством занимаются, по их словам, 40% опрошенных.[26]

Необходимо принять во внимание, что важной новой характеристикой системы образования по сравнению с советской эпохой является активная вовлеченность студентов в трудовую деятельность для приработка. Но не только для приработка: в отсутствие системы распределения на фиксированные рабочие места после окончания вуза, раннее вовлечение в рабочий процесс служит наиболее эффективным средством как получения необходимых квалификаций, не получаемых в вузе, так и закрепления за собой рабочего места. Этот процесс исследован чрезвычайно слабо, так что данные опросов дают лишь самые обобщенные характеристики.

Соотношение трудовой занятости студента и типа учебного заведения, %

Трудовая занятость учащегося

Место обучения

вуз

техникум

колледж

Работает на полную ставку

9

3

4

Работает на полставки

3

3

1

Работает эпизодически или временно

13

4

6

Не работает

75

90

89

Соотношение трудовой занятости и уровня среднедушевых доходов, %

Трудовая занятость учащегося

Среднедушевой доход

низшая треть

средняя треть

высшая треть

Работает на полную ставку

3

7

8

Работает на полставки

3

2

2

Работает эпизодически или временно

3

8

15

Не работает

91

84

75

Мы вынуждены пользоваться неоправданно усредненными данными, так как доля занятых работой вне вуза была рассчитана авторами опроса для общей численности студентов. Очевидно, что доля занятых студентов зависит от локализации вуза в мегаполисе или крупном городе, от специализации в вузе, и что она нарастает с каждым следующим курсом. В ряде вузов и отдельных факультетов занятость студентов, начиная с третьего курса, охватывает до 90 процентов потока, что, однако, не учитывается в учебных программах, тогда как реально преподаватели вынуждены считаться с фактом, существенно снижая требования к соблюдению учебной дисциплины.[27] Существующая структура Государственных стандартов не видит проблему и принципиально не позволяет студентам совмещать учебу и работу при дневном способе обучения. Выход из положения обнаруживается в радикальной ломке учебного процесса, но лишь в редких случаях ректораты идут на то, чтобы перевести студентов старших курсов на вечернюю форму обучения. Подчеркнем: наиболее вовлечены в деятельность студенты вузов из относительно обеспеченных семей, что объясняется, как показали экспертные опросы по регионам, прежде всего неэффективной работой студенческих бирж труда, отсутствием ориентации городских и районных администраций на эту задачу, вследствие чего сама возможность найти работу в первую очередь зависит от связей родителей. При этом существенно, что студенты наиболее востребованных специализаций работают в большей или меньшей степени сообразно профилю обучения, и, соответственно, их требования к вузу значительно выше по сравнению с конформностью неработающих студентов.

Общие проблемы

Модернизация технологической базы современного образования и подготовки, прежде всего, модернизация информационно-коммуникационных технологий, происходит с большим отставанием и крайне неравномерно по различным вузам. Фактически нет рынка дистантного образования (им всерьез заняты лишь в минимальном числе вузов, как, к примеру, в московской Высшей школе социальных и экономических наук), слабо развит рынок учебных программ, учебных игр, учебной литературы, аудио и видео-продукции. Слабо развит, хотя и демонстрирует подвижность, рынок второго высшего образования. Существующие СМИ федерального охвата ограничивают интерес к высшей школе второй половиной августа и в более чем зауженной форме, тогда как в большинстве случаев контакт между внутривузовскими СМИ и «большими» СМИ регионов или городов практически отсутствует. Резко заужена, за исключением индивидуальных грантов и отдельных связей между УНЦ, система поддержки образовательной мобильности, тогда как в сегодняшних условиях контакты между студенческими сообществами городов и регионов приобретают особую ценность.

Существенные перекосы сохраняются в структуре традиционно понимаемой отрасли образования и подготовки кадров. В стране практически не развита сфера работы с девиантным поведением, область дефектологии, коррекционной и лечебной педагогики, тогда как число детей, нуждающихся в подобной работе, неуклонно растет.[28] Вместе с отсутствием грамотной службы ассимиляции мигрантов отсутствует и программа оказания мигрантам специализированных образовательных услуг. В последние годы оказалась практически разрушена система дошкольного обучения, тогда как ростки новой, коммерческой системы охватывают лишь незначительное меньшинство детей, что усугубляет процесс социальной стратификации населения. Тот факт, что существенно сократилась существовавшая система повышения квалификации и переподготовки, не является, пожалуй, значительной потерей, поскольку формальность этой системы была широко известна. В то же время, воссоздание функционала этой системы в вузах только началось, а система внутрифирменной подготовки кадров в крупных и средних по масштабу корпорациях не получила еще необходимого развития. Система подготовки и тем более переподготовки педагогических кадров остается глубоко архаичной.

Говоря о сфере образования и подготовки кадров в России, необходимо понимать, что это развивающийся потенциальный рынок, на котором уже сегодня по самым скромным оценкам обращаются товары и услуги на сумму около 70-80 миллиардов долларов – по методике оценки, учитывающей паритет покупательной способности. Очевидно, что объем этого рынка будет расти, в первую очередь, учитывая рост потребности в различных формах «дополнительного» и второго образования, и по экспертным оценкам, сумма расходов на образовательные услуги и продукты в расчете на каждого жителя может достичь 1000 долларов в год в течение десяти-пятнадцати лет.[29] Еще более внушительные числа мы получим в том случае, если учесть население Русского Мира – потенциальной сетевой структуры, состоящей из людей, говорящих и думающих на русском языке и проживающих по всему миру, что означает свыше 100 миллионов человек, которые сегодня не рассматриваются как потребители образовательных услуг и продуктов. Последняя проблема столь существенна и столь очевидно превосходит по значению и масштабу возможности сегодняшней сферы образования, что безусловно нуждается в формировании особой федеральной целевой программы.

В то же время структура образовательных услуг продолжает оставаться глубоко устаревшей. Более 80 процентов ресурсов, как и в советский период, продолжает концентрироваться в сфере так называемой «контактной педагогики» – в области финансирования традиционных учебных заведений, а там, в свою очередь, – в зоне малоэффективной почасовой оплаты кадров[30] и поддержки материально-технической базы учебного процесса. Как убедительно показывает мировой опыт, по мере индустриального, а затем и постиндустриального развития, доля «контактной педагогики» накладывающей основную нагрузку на преподавателя, а не на студента, неуклонно снижается в объеме рынка образовательных услуг и продуктов, доходя до 15-20%.

По-видимому, такое сжатие времени непосредственного общения преподавателя и студента чрезмерно и предопределяется, прежде всего, тотальной коммерциализацией западных университетов, увеличивающих число обучающихся сверх меры. По мнению большинства экспертов 30% «контактной педагогики» (включая работу в мастерских и консультации) оптимальны. Естественно, такая оптимизация предполагает качественное изменение позиции студента в сторону его большей самостоятельности, равно как иной уровень обеспечения средствами обучения и существенно более высокий уровень творческого педагогического процесса.

Проблема недостаточного финансирования системы образования очевидна, однако наряду с этим, одна из основных причин сложившегося положения дел состоит в том, что реформы, проводимые в последние десятилетие, по своей базовой идеологии продолжают осуществляться в рамках концепции поддержки производителя образовательных услуг, а не их потребителя. Реформы по своей сути остаются внутриотраслевым проектом, к тому же разворачивающимся преимущественно с ориентацией на ведущие столичные вузы, без надлежащего учета разнообразия условий в стране и роли региональных университетов.

В деятельности образовательных учреждений и управленческих институтов в сфере образования еще не осуществлен переход к концепциям, призванным учитывать связь результатов деятельности образовательных учреждений и требований потребителей или рынка, в частности, ключевой концепции  «компетентности» и «квалификации». Место компетентности по-прежнему занимает зауженно понимаемая «специальность» – формализованное качество, характерное для ранней индустриальной эпохи, когда смена технологий не опережала процесс смены поколений. В сфере образования нет системы обратной связи – выявление потребностей (рынка труда, заказчиков на подготовленные кадры, семей) и коррекция учебных программ под эти потребности осуществляется в виде исключений.

Вместо этого все еще широко распространено, если не господствует, иллюзорное представление о возможности прогностической оценки спроса на «специальности» на десятки лет вперед. При этом прогнозируемые запросы на компетенции не учитываются в построении и реконструкции учебных программ – так, хотя вполне очевиден постоянный рост спроса на гуманитарные технологии, программы гуманитарных факультетов в целом по-прежнему ориентированы почти исключительно на подготовку к академическим иследованиям.[31] Нет, к сожалению, отработанной системы независимой, внешней экспертизы высших образовательных учреждений и оценки конечных результатов их деятельности ответственными представителями работодателей как в бизнесе, так и в управлении. Лишь в меньшинстве вузов созданы эффективные службы рекрутинга и привлечения ассоциаций выпускников к процессу трудоустройства. Не созданы условия для притока в сферу дополнительных инвестиций – так и не сложился действенный институт попечительства в сфере высшего образования,[32] нет отработанной системы контрактирования и получения образовательных кредитов под гарантии будущего работодателя и т. д.

Практически не развито законодательство в области образования, в то время как мировая практика показывает, насколько сложными могут быть технические проблемы, сопряженные с контрактацией, предоставлением кредитов на образование, с правами сторон внутри учебного процесса. Отношения между потребителем и производителем образовательных услуг и продуктов не урегулированы правовым образом, что, в частности, проявляется тем, что большая часть финансовых отношений между ними продолжает оставаться «в тени». Уровень правовой грамотности всех участников взаимодействий, включая судебные учреждения и административные органы управления в сфере образования, остается низким.

Есть реальная опасность того, что рыночная реформа в сфере образования в очередной раз окажется подменена административной реформой. Выстраивание рынка как системы отношений между потребителями и производителями в сфере образования подменено разработкой и внедрением так называемых образовательных стандартов. При этом министерство, игнорируя длительную дискуссию в среде экспертов по существу, продолжает рассматривать стандарт как механическую систему объемов и пропорций предметных областей, тематически все еще структурированных как наборы сведений.

Именно по такой схеме выстраивается деятельность УМО, учебно-методических объединений, которые превратились в один из наиболее консервативных институтов, создавших и закрепивших госстандарты вчерашнего дня, сводящиеся к фиксированным учебным планам. Поскольку УМО оказались прикреплены к т. н. ведущим вузам, то они, вместе с курирующими их чиновниками министерства, стали реально распределять аккредитации и лицензии. Практически вузы страны нередко пользуются существенной автономией, однако с формальной точки зрения это всегда может трактоваться как нарушение госстандарта. Сохраняется разрыв между стандартами и реальными возможностями их обеспечения – как кадровыми, так и организационно-финансовыми.

Если вернуться к средней школе, то форма и содержание итоговых аттестационных документов (9 и 11 классы) все еще не соответствуют новым стандартам, ЕГЭ не скоординированы с профильным обучением и, главное, не произошло реальной разгрузки учащихся, в пользу которой было высказано столько речей. Напротив, учебные программы не только не упрощены и не сокращены, но расширены – при сокращении числа уроков, отпущенных на их освоение, не произошло изменение базисного учебного плана и т. д. и т. п. При этом даже если административный процесс в сфере образования будет налажен, то через несколько лет его придется перестраивать – процессы стандартизации оказались оторванными от европейских процессов, поскольку на стадии разработки стандартов никто не ставил задачу выйти на «болонский формат».

Продолжает деградировать кадровый потенциал сферы образования. Он стареет. Феминизация средней школы не только не преодолена, но продолжает усугубляться. Школа фактически превращается в «социальный хоспис», где детям транслируются социальные установки вчерашнего дня, часто в агрессивной форме – в силу ощущения острой деклассированности у большинства педагогов старшего поколения. Молодежь не рассматривает педагогику в числе значимых перспектив построения карьеры. Хотя эксперты министерства высказывают предложения расширить список должностей, которые мог бы занимать учитель, пока еще нет иной, чем административная, концепции учительской карьеры, профессионального роста. Фактически отсутствуют признанные сообществом критерии оценки эффективности педагогической деятельности. Разумеется, все еще нет недостатка в обособленных «островках» высокого профессионализма, имеющих сугубо персональный характер, но они практически не оказывают воздействия на массовую школу.

3. Концепция развития системы образования

Создание среднесрочных и долгосрочных программ развития учебных заведений, предложенное экспертной группой под руководством , обсуждалось на заседании коллегии Министерства экономического развития и торговли. В соответствии с согласованной программой деньги должны следовать за учащимися, а государство – финансировать платежеспособный спрос. Средства не планируется уменьшить или увеличить, с тем что 25 процентов от них должны быть направлены на развитие кадровой, информационной и материально-технической базы учебных заведений. Иными словами, планируемый размер ГИФО, при сокращении приема на бюджетные места вдвое, должен достичь порядка 800 долларов на студента, что в два-три раза меньше необходимого по экспертным оценкам. Как мы подчеркивали, при принципиальном выборе установки на 500 тыс. абитуриентов, эта сумма существенно увеличивается, и только в этом случае ГИФО может начать работать как действенный инструмент. 

Это тем более важно, что позволяет отказаться от предложений по формированию т. н. бюджета развития высшей школы. Такой бюджет недурно работает в ряде стран, однако в наших условиях есть опасность использования бюджета развития в целях дальнейшей концентрации влияния в руках немногих «ведущих» вузов и усиления бюрократизации системы. Исследования показывают, что необходимо с большим доверием отнестись к способности региональных вузов строить программы развития самостоятельно, и единая, универсальная шкала ГИФО, различающаяся только по уровню знаний абитуриентов, вполне достаточна для обеспечения рывка развития, если минимальное ГИФО достигнет 1000 долларов.

Идея финансирования проектов развития вузов на три-пять лет после защиты в министерстве и публичного обсуждения с участием других вузов на первый взгляд представляется соблазнительной. Однако практическая феодализация системы, в которой «контрольный пакет» приватизирован «ведущими» вузами, связанными с ними УМО и средним звеном министерских чиновников, способна извратить существо идеи до неузнавания. В принципе эти предложения, вполне естественно поддержанные в МЭРТ, не вызывают существенных возражений, однако их эффективность зависит еще и от готовности вузовского менеджмента перейти на программно-проектный подход к собственной деятельности. Как показал опыт семинаров, проведенных с рядом региональных университетов, мера такой готовности существенно варьирует от вуза к вузу, но в среднем невысока.[33] Реально большинство вузов еще не готово строить дееспособные и реалистичные программы развития, что заставляет со всей остротой ставить вопрос о подготовке вузовских менеджеров как особой специализации в рамках программ обучения управленцев.

Несомненный недостаток схемы в том, что она делает основную ставку на федеральные вложения, тогда как объем этих вложений в любом случае недостаточен, и реальное проектирование развития вузов должно иметь основой их собственную экономическую деятельность.  Главное, однако, что при всей значимости вопросов финансирования и финансового планирования необходимо в первую очередь задаться вопросами содержательного и крупномасштабного стратегического планирования развития высшего образования как сферы деятельности в масштабе национальной инновационной системы.

Контуры концепции реформирования сферы образования

Образование – слишком существенная для любой страны инфраструктура, чтобы государство могло позволить себе полностью отдать его под контроль рыночных процессов. Какие бы вливания средств ни производились в депрессивные регионы, реально нет иного средства ослабления неравномерности развития регионов России, чем развитие региональных вузовских систем как учебно-научных – в опоре на уже накопленный опыт работы УНЦ. В условиях прогнозируемого демографического сжатия сохранение и развитие сильных региональных учебно-научных систем выступает как приоритетная стратегическая задача, решение которых требует дополнения рыночных механизмов целевыми, государственными программами.

Со второй половины ХХ века система государственного управления отвечает, прежде всего, за синхронизацию процессов в стране и мире, за обеспечение максимально эффективного использования совокупных ресурсов страны в масштабах геоэкономики, а на территории страны – геоэкономических ресурсов и потоков. В силу этого, одной из ключевых задач государственного управления в начале ХХI века является формирование стандартов и адекватных способов участия страны в процессах глобализации, макрорегиональной производственной и технологической кооперации. Решение этой задачи возможно лишь на пути создания пакета современных инфраструктур, обеспечивающих доступ отдельного человека и коллективных человеческих «машин» к процессам развития.

Задача создания современных инфраструктур остро стоит во всех областях деятельности, связанных с процессами капитализации человеческих ресурсов – а значит, она стоит и в сфере образования и подготовки кадров. Подобная инфраструктура должна обеспечивать не только равноправное вхождение отечественного образования в мировое образовательное пространство, но и «сшивку» процессов, происходящих вне образовательной сферы: в политике, социальной сфере, экономике, хозяйстве – через процессы обучения, подготовки, образования и воспитания. Подобная инфраструктура должна совмещать в себе, по крайней мере, три различных подхода к системе образования.

Первый подход связан с трактовкой сферы образования как масштабного и развивающегося рынка – рынка образовательных услуг и продуктов.

Второй подход связан с трактовкой сферы образования как одного из ключевых инструментов обеспечения конкурентоспособности как продуктивных, так и репродуктивных видов деятельности, учитывая их локализацию на территории страны.

Третий подход связан с трактовкой сферы образования и подготовки кадров как одного из ключевых источников формирования социального капитала (сюда относятся вопросы воспитания, культурной и молодежной политики, социальных коммуникаций).

Проектирование, создание и обеспечение нормального функционирования и развития подобной инфраструктуры должно в наше время стать предметом стратегического партнерства государства и общества, государства и бизнеса.

Лишь относительно этой задачи можно анализировать итоги предшествующего этапа реформирования и ставить новые задачи. В советскую эпоху разработанные и осуществленные концепции и проекты системы образования были отстроены от отраслевой конструкции управления народным хозяйством, от единства идеологической ценностной доктрины («демократический централизм»), от трактовки знания как нормализованного пакета сведений. Сфера бизнеса была ликвидирована, общество трактовалось как объект, но не как субъект принятия решений. Лишь признав необратимость перемен, осуществленных в России за последние 12 лет, признав невозможность удержания прежних моделей, мы обретаем возможность оценить масштаб, функциональное назначение и тип предлагаемых решений по продолжению или закрытию того или иного проекта, включая реформу профессионального образования. Прорисовка модели будущей инфраструктуры выполняет роль «генерального плана», позволяя видеть целое, делая на каждом шаге лишь его часть. Повторим: этап первичного реформирования следует счесть принципиально завершенным, что означает необходимость достройки схемы ЕГЭ – ГИФО и осуществление уже намеченных мер минимального укрепления средней и высшей школы, включая переход последней в статус государственной организации. Задача состоит в том, чтобы перейти к проектированию модели новой инфраструктуры образования в России.

Модель новой инфраструктуры позволяет перейти к планированию и расписать работы по созданию ее ключевых узлов во времени – например до 2010 года, обеспечив открытый и публичный диалог со всеми субъектами образовательного процесса.

Самая общая гипотеза состоит в том, что сегодня для России необходимо начинать строительство подобной инфраструктуры с «верхнего» звена, с анализа и проектирования того функционального модуля, где сфера образования и подготовки встречается с рынком труда, с процессами употребления и использования результатов обучения и подготовки. С особой инфраструктуры профессиональной подготовки и высшего образования, а внутри нее – с магистратуры и аспирантуры. Именно здесь может быть оформлен так называемый социальный заказ сфере образования; здесь может быть оформлена совокупность требований к новым рабочим местам и поддерживающим их образцам новой деятельности – то, что раньше называлось «моделью специалиста» (по понятным причинам, прежде всего речь идет о специалисте-педагоге).

Есть основания полагать, что именно эта часть инфраструктуры может быть перестроена относительно независимо от остальных подсистем сферы образования и подготовки кадров. Это указывает на посильность постановки и решения этой управленческой задачи в ближайшие 2-2,5 года с опорой на внешних субъектов бизнеса, государственного и муниципального управления (заказчиков на результаты деятельности образования), а не на одни только внутриведомственные ресурсы. Именно с реконструкции этого модуля сферы образования может затем начаться управленческая перенастройка всей системы «сверху-вниз». Опыт ряда региональных УНЦ позволяет счесть эту задачу реалистичной: так, в Красноярске, Новосибирске, Тольятти или Томске отчасти удалось приостановить и обратить вспять процесс вымывания наиболее квалифицированных кадров из высшей школы, связав ее напрямую с академической наукой, отчасти решить задачу привлечения к преподаванию «внешних» специалистов, однако это не более чем первый шаг в верном направлении.

 Эта подсистема также впрямую связана с только формирующейся национальной инновационной системой, во-первых, обеспечивая ее кадрами, а во-вторых, являясь масштабным инновационным проектом. Это позволит обеспечить преемственность с прежней деятельностью Министерства образования и сформировать систему управления Министерством образования и науки как единым целым.

Критический анализ концепции РОСРО

Сфера образования продолжает играть важную роль в процессах поддержки социальной мобильности – как горизонтальной, так и вертикальной. Фактически это один из ключевых институтов, способствующий преодолению застойной бедности и неравенства доступности ресурсов развития для населения. Проект реформирования сферы образования, который настойчиво продвигают авторы и лоббисты концепции общей модернизации, вне всякого сомнения, сделает реализацию этих социальных функций затрудненной в сколько-нибудь значимых масштабах или даже невозможной. В частности, это ужесточение отбора при поступлении в высшие учебные заведения, неограниченное расширение платности высшего образования в государственных вузах, общее повышение цен на образовательные услуги, которое совсем не обязательно должно привести к повышению качества их услуг. Да, ЕГЭ и ГИФО теоретически облегчает абитуриентам «глубинки» поступление в региональные и центральные вузы. Однако дело не сводится к шансу быть зачисленным, поскольку при этом не учитываются трудности и дороговизна проживания далеко от дома, обострение чувства социального неравенства среди студентов и т. п.

Изрядную тревогу вызывает стремление поставить одни учреждения образования в привилегированное положение в отношении всех прочих, при ссылке на авторитет первых, имеющий слишком часто виртуальный характер «самоочевидности».

Так, [34] настаивал и настаивает на необходимости системы мер по поддержке «элитного» сектора российского высшего образования – ведущих вузов и научных школ. При первом прочтении слова автора не вызывают серьезных возражений: «Эти меры необходимы, чтобы обеспечить конкурентоспособность России в отношении культуры, науки, техники и экономики на уровне ведущих стран мира; обеспечить сохранение и воспроизводство основных научных школ; сформировать внутри страны систему «образцов качества» и обеспечить последовательное распространение этих стандартов на всю систему образования и подготовки научных кадров».

При втором прочтении закрадывается сомнение: почему, собственно, необходима специальная система мер для поддержки и без того достаточно сильных вузов. Сомнения усугубляются при развертывании следствий авторского тезиса: «Для этого по каждой специальности (выделено нами) на конкурсной основе определяются 2 – 4 ведущих вуза, которые получают статус федеральных научных центров и особую поддержку со стороны государства. Государство возлагает на них реализацию ряда функций по закрепленным за вузом направлениям, которые не могут быть доверены другим вузам (подчеркнуто нами), а именно:

·  Аттестация научных и педагогических кадров. В ведущих вузах будут сосредоточены докторские диссертационные советы (остальные советы будут закрыты).

·  Переподготовка научных и педагогических кадров.

·  Создание и поддержание общедоступных центров научной и образовательной информации, включая издательства, научные журналы и библиотеки. Скажем, МГУ может получить такой статус по десяти направлениям, РГГУ – по двум, МВТУ – по шести и т. д.».

Принять эту позицию не представляется возможным по нескольким причинам.

Во-первых, статус ведущих вузов не является феодальной привилегией, выданной раз и навсегда – его еще придется защищать, как только удастся отладить систему объективного, внешнего рейтингования. Выборочный анализ показывает, что реально ведущими оказываются не столько целостные вузы, сколько факультеты и отдельные кафедры и, скажем, трудно приравнять физико-математический и социологический факультеты того же МГУ.

Во-вторых, идея «вуза над вузами» категорически противоречит не только здравому смыслу, но и европейскому стандарту университетской автономии, хотя бы номинально отраженной в действующем российском законе об образовании. Статус ведущего может заново формироваться и закрепляться на свободном рынке, но не вследствие административного назначения, порочность которого уже ярко обозначилась в оговоренной выше схеме УМО. 

В-третьих, такая концепция категорически не согласуется с концепцией развития региональных вузовских (равно как региональных инновационных) систем, что вызовет решительное возражение не только со стороны ректоратов и педагогического корпуса региональных университетов, но и региональных администраций, которые не без оснований увидели бы в такой схеме покушение на права субъектов федерации.

Понятие «ведущий вуз» должно обрести действительный смысл, включив в себя характеристики активной инновационности, и во всяком случае ясно, что на эту позицию обоснованно претендует не только десяток московских и петербургских вузов, но и десятки других – государственных и негосударственных. Необходимо так же считаться с тем, что сегодня всякий региональный университет реально исполняет функцию «ведущего» для своей (иногда и более обширной) территории – уберите региональный университет, и начнется процесс трудно обратимой деградации региона. Следовательно всемерное укрепление региональных вузов является стратегически важной задачей.

Нынешняя реформа образования, в версии РОСРО, предполагает три источника решения проблемы. Это опережающее увеличение бюджетного финансирования (в 1гг. федеральный бюджет образования рос больше чем на 25% в реальном выражении в год), рост доходов населения (в среднем на 10% в год) и более эффективная их мобилизация учебными заведениями.[35] Речь также о структурной реорганизации – в частности, речь идет о нынешней искаженной структуре высшего образования, когда до 50% студентов педагогических, аграрных, медицинских, военных и инженерных вузов не собираются искать работу по специальности.

Необходимо согласиться с в том, что имеется связь между избыточным академизмом образования и организационно-экономическим механизмом, предусматривающим финансирование учебных заведений вне зависимости от степени их эффективности и удовлетворенности потребителей, хотя такая связь и не является прямой. Необходимо также признать необходимость увеличивать расходы федерального бюджета на образование не менее чем на 15 процентов в год в реальном выражении; обеспечив при этом преимущественный рост той части бюджета, которая направляется на решение задач модернизации образования, по сравнению со средствами на текущее его содержание.

Принципиальный характер имеет предложение о переходе на нормативное финансирование из расчета затрат на одного учащегося, о ежегодной корректировке нормы минимального бюджетного обеспечения, установив прозрачный механизм субсидиарной ответственности бюджетов всех уровней. Персонализация бюджетного финансирования (вместо сметного финансирования учреждений) меняет ситуацию на образовательном рынке: учебные заведения теряют гарантированность финансирования, вынуждены бороться за учащегося. Тем самым (теоретически) растет заинтересованность учебных заведений в повышении качества образовательных программ, в соответствии их структуры текущему и перспективному спросу общества. Повышается обоснованность и прозрачность бюджетного финансирования. Кроме того, дифференциация именных финансовых обязательств по результатам ЕГЭ стимулируют вузы бороться за лучших студентов. 

При несомненной соблазнительности предлагаемого пути необходимо отдавать себе отчет в том, что «борьба за учащегося», приняв бесконтрольный характер, может привести к катастрофе ряд региональных образовательных систем, равно как отнюдь не гарантирует автоматическое повышение качества образования в вузах-«победителях». Напротив, есть основания полагать, что это качество может снизиться при расширении приема в такие вузы.

На наш взгляд, принципиальное значение имеет также предложение ввести налоговые льготы для предприятий, вкладывающих средства в развитие образования, и найти технику законодательного совершенствования института попечительства.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4