Como A Prática e o Feedback Podem Impulsionar o Aprendizado Efetivo?

Os estudantes, muitas vezes, enfrentam dificuldades ao aplicar conceitos e habilidades em contextos mais amplos de aprendizagem, como a construção de argumentos ou a execução de apresentações orais. Embora tenham acumulado experiência prática, como a criação de slides no PowerPoint, eles falham na construção efetiva de argumentos ou na aplicação de conceitos mais profundos, concentrando-se, de forma errônea, em aspectos mais superficiais de uma tarefa. Este fenômeno ocorre não apenas por falta de orientação clara, mas também pela ausência de um processo adequado de prática e feedback.

É fundamental entender que nem toda prática é igualmente eficaz. A diferença entre um aluno que, ao aprender música, dedica uma hora a uma parte difícil de uma peça e outro que usa a mesma quantidade de tempo para repetir toda a peça, está no foco e na abordagem. O primeiro aluno trabalha nas dificuldades específicas, aumentando sua habilidade no que precisa ser aprimorado, enquanto o segundo apenas repete o que já domina. Este comportamento de se concentrar no que é mais familiar e confortável, em vez de enfrentar os aspectos mais desafiadores, é comum também em outras áreas de aprendizagem.

O problema se agrava quando a prática não é acompanhada de feedback adequado. Quando um aluno dedica tempo a uma parte difícil de uma tarefa, mas não recebe orientação sobre como corrigir erros, ele pode reforçar hábitos errôneos. O feedback é, portanto, crucial para garantir que a prática seja realmente produtiva e ajude o aluno a progredir. A prática sem feedback pode, no pior cenário, aprofundar o erro, tornando a aprendizagem ineficaz.

A combinação de prática focada e feedback direcionado é essencial para o aprendizado efetivo. A prática deve estar orientada para metas claras e para um nível de dificuldade apropriado, e o feedback precisa ser ajustado para guiar o aluno de maneira contínua. Em um ciclo ideal de aprendizagem, a prática resulta em desempenho observável, que, por sua vez, gera feedback focado, e esse feedback orienta a próxima fase da prática. Isso cria um ciclo de melhoria contínua.

Esse ciclo de prática e feedback não deve ser visto como uma relação linear, mas sim como uma interação dinâmica onde cada componente — a prática e o feedback — alimenta o outro. A prática sem um objetivo claro ou sem feedback contínuo tende a ser ineficaz. Em contrapartida, a prática direcionada e o feedback bem aplicado podem acelerar consideravelmente o processo de aprendizagem.

Pesquisas sobre o tema demonstram que a prática mais eficaz é aquela que se concentra em um critério específico de desempenho, que oferece um nível de desafio adequado à performance atual do aluno e que é realizada de forma frequente e contínua. A prática deliberada — aquela em que o aluno se dedica a um objetivo específico e faz ajustes contínuos com base no feedback recebido — tem sido apontada como um dos maiores determinantes do sucesso em qualquer área de estudo ou habilidade, seja na música, nas artes ou em qualquer outro campo.

Além disso, a relação entre prática e feedback deve ser entendida como um ciclo que pode ser potencializado por metas claras de aprendizado. Essas metas não apenas orientam a prática, mas também servem como critérios para avaliar o desempenho e ajustar o feedback, criando um processo de aprendizagem mais eficiente. Isso implica que, para que a aprendizagem seja efetiva, o feedback não deve ser visto apenas como uma correção, mas como uma oportunidade de aprimorar o desempenho de forma contínua e incremental.

O entendimento de que a prática e o feedback são elementos inseparáveis no processo de aprendizagem não apenas refina a habilidade do aluno, mas também garante que ele desenvolva um entendimento profundo e duradouro do conteúdo ou habilidade. Para que o aprendizado seja efetivo, é necessário que as oportunidades de prática sejam bem estruturadas e acompanhadas de feedback que guie o aluno, não apenas para corrigir erros, mas para otimizar o processo de aprendizagem e levar o aluno a um nível superior de domínio.

Qual é o nível ideal de desafio para o aprendizado?

O desenvolvimento do aprendizado está intimamente relacionado ao nível de desafio de uma tarefa, que deve ser ajustado de modo que o aluno não consiga realizá-la com sucesso de forma independente, mas que consiga executá-la com a ajuda de outra pessoa ou de um grupo. Um estudo de pesquisa realizado por Palincsar e Brown (1984) demonstrou a eficácia dessa abordagem ao ajudar os estudantes a lerem textos de forma ativa, em vez de passivamente. Os pesquisadores desenvolveram um protocolo no qual pares de alunos alternavam entre os papéis de “professor” e “aluno”, com o "professor" fazendo perguntas ao “aluno” para estimular quatro subhabilidades estratégicas de leitura ativa: questionar, esclarecer, resumir e prever. Os resultados mostraram que, ao se apoiar explicitamente nas habilidades de leitura ativa, a compreensão e retenção do conteúdo pelos alunos aumentaram significativamente.

Outro benefício de se encontrar o nível adequado de desafio para a prática dos estudantes é o impacto na motivação. Quando o desafio é excessivo, os alunos podem desenvolver expectativas negativas em relação ao sucesso e, como consequência, se desengajam e se tornam apáticos. Por outro lado, se os alunos percebem que o desafio é razoável, é mais provável que eles mantenham expectativas positivas sobre o sucesso, o que aumenta a probabilidade de perseverarem e trabalharem arduamente para atingir seus objetivos. Além disso, a prática de uma tarefa no nível de desafio certo para o conhecimento e as habilidades do indivíduo é um dos principais preditores do estado de fluxo — aquele estado mental no qual a pessoa está completamente imersa na atividade e experimenta um prazer profundo enquanto a realiza (Csikszentmihalyi, 1991).

Acumulação de Prática

De maneira geral, tanto professores quanto alunos subestimam a necessidade de prática. Os alunos frequentemente acreditam que, ao conseguir realizar uma tarefa uma única vez em um determinado contexto, seu conhecimento está consolidado, quando na realidade é muito mais difícil do que isso (veja o Capítulo 4). Para aprender algo novo, especialmente se o objetivo é reter o conhecimento ao longo do tempo e transferi-lo para novos contextos, é necessário muito mais do que uma única tentativa.

Embora os benefícios da prática se acumulem de forma gradual, é importante notar que o conhecimento ou habilidade adquirido com uma quantidade adicional de prática depende do estágio em que o aluno se encontra no seu processo de aprendizagem. Como ilustra a figura 5.2, as fases iniciais e finais da aprendizagem tendem a apresentar um efeito relativamente pequeno da prática em comparação com a fase intermediária. Essas partes mais planas na curva de aprendizado ocorrem por dois motivos principais.

O primeiro motivo é que as medidas frequentemente usadas pelos alunos para monitorar seu aprendizado, como a precisão, tendem a ser menos sensíveis nas extremidades da curva. Assim, mesmo que o aprendizado esteja ocorrendo, os alunos não percebem mudanças evidentes, o que os faz sentir que estão estagnados. Por exemplo, um aluno que começa a aprender a tocar violino pode não perceber melhorias em sua performance, já que o som ainda pode ser muito ruim, apesar de um progresso no domínio das posições dos dedos e na colocação do arco. Ou imagine um estudante aprendendo a programar em uma nova linguagem de computador. No começo, os erros de sintaxe podem ser tão frequentes que é difícil perceber que ele ou ela está formulando algoritmos melhores.

Em razão desse fenômeno nas fases iniciais e finais, é fundamental que os instrutores ajudem os alunos a perceber como sua performance está mudando ou forneçam metas e critérios mais refinados, para que os alunos possam perceber que estão melhorando.

O segundo motivo para o achatamento da curva nas extremidades é que as tarefas naturalmente atribuídas aos alunos frequentemente apresentam um nível de desafio muito grande para iniciantes e insuficiente para alunos avançados. Como discutido anteriormente, quando os alunos enfrentam tarefas que são ou excessivamente desafiadoras ou pouco desafiadoras, seu aprendizado é prejudicado. Isso reforça a ideia de que é crucial estabelecer um nível adequado de desafio para os alunos.

Em contraste com as fases iniciais e finais de aprendizagem, a fase intermediária, representada na curva, é a mais acentuada, indicando que os alunos são capazes de observar grandes melhorias em seu desempenho com o tempo.

Como Desenvolver Práticas e Feedbacks Eficazes para Potencializar a Aprendizagem dos Estudantes?

O feedback adequado desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem, especialmente quando se trata de equilibrar a quantidade e o momento certo para fornecê-lo. A dificuldade está em saber como dosar esse feedback de forma a não sobrecarregar o aluno nem deixá-lo sem orientações suficientes. Dar um feedback excessivo pode irritar o estudante e fazer com que ele dependa dessa orientação, ao invés de confiar em sua própria capacidade de aprender e resolver problemas. Por outro lado, o feedback dado com pouca frequência pode deixar o aluno sem saber como direcionar seus esforços de maneira eficaz, o que compromete seu progresso.

Em termos de estratégias baseadas em pesquisa, é possível criar ambientes de aprendizagem mais eficazes ao garantir que os estudantes recebam uma prática direcionada por metas e um feedback específico e eficiente. Em ambas as abordagens, o objetivo é otimizar tanto a prática quanto a qualidade do retorno dado, visando sempre a melhoria contínua do aprendizado do aluno.

Outra estratégia crucial é tornar os objetivos do curso mais explícitos. Sem objetivos claros, os estudantes tendem a assumir, muitas vezes de forma equivocada, como devem organizar seu tempo e esforço. Assim, é essencial que o professor comunique de forma clara os objetivos gerais do curso e os objetivos específicos de cada tarefa, para que os alunos possam alinhar sua prática a essas expectativas. Objetivos claros, formulados em termos de habilidades que o estudante deve ser capaz de demonstrar ao final do curso ou de uma tarefa, são mais eficazes.

O uso de rubricas também é uma ferramenta poderosa para comunicar as expectativas de desempenho. Quando os alunos não sabem exatamente o que se espera deles, torna-se difícil praticar adequadamente e monitorar seu progresso. Uma rubrica é uma ferramenta de avaliação que detalha as expectativas de desempenho para uma tarefa, dividindo-a em componentes específicos e descrevendo as características de trabalho de alta, média e baixa qualidade em cada um desses componentes. Isso ajuda a tornar o processo de avaliação mais transparente e a guiar o aluno na melhoria contínua de suas habilidades.

Além disso, é essencial proporcionar múltiplas oportunidades para a prática. Aprender é um processo gradual e, geralmente, várias tarefas menores e mais focadas levam a melhores resultados do que um único trabalho longo e complexo. Com mais oportunidades para praticar e receber feedback, os alunos têm chance de refinar suas habilidades ao longo do tempo. Estratégias como o uso de redações curtas, cartas, notas de programa ou memorandos curtos, por exemplo, permitem uma prática constante, o que contribui significativamente para o desenvolvimento de habilidades.

Outro conceito importante é a "estruturação" do aprendizado. A estruturação refere-se ao processo de fornecer suporte ao aluno nas fases iniciais do aprendizado e, gradualmente, ir retirando esse suporte à medida que o aluno se torna mais competente. Isso pode ser feito ao dividir uma tarefa complexa em fases menores, permitindo que o aluno pratique cada uma delas separadamente antes de integrar todas as partes. O uso de estruturação é uma forma de ajustar a tarefa ao nível de desafio apropriado, proporcionando uma progressão de aprendizado que respeite o ritmo de cada aluno.

Definir expectativas claras quanto à prática necessária também é um ponto essencial. Muitas vezes, os alunos subestimam o tempo e o esforço necessários para concluir uma tarefa de forma eficaz. O professor pode ajudar fornecendo diretrizes precisas sobre o tempo, tipo e nível de prática exigidos para dominar um determinado conteúdo ou habilidade. Algumas abordagens comuns incluem a coleta de dados sobre o tempo médio gasto por estudantes em tarefas anteriores ou o uso de uma regra geral que estipula que os estudantes levarão de três a quatro vezes mais tempo para realizar uma tarefa do que se imagina à primeira vista.

Oferecer exemplos ou modelos de desempenho desejado também é uma prática eficaz. Mostrar aos alunos exemplos de trabalhos de alto nível pode ajudá-los a visualizar claramente as expectativas do professor. Isso é ainda mais útil quando o professor faz uma análise detalhada desses exemplos, destacando os elementos que fazem um trabalho ser bem-sucedido. Por outro lado, apresentar exemplos do que não se espera também pode ser útil, pois ajuda os alunos a entender o que deve ser evitado.

Por fim, é importante revisar e ajustar continuamente as metas e os critérios de desempenho conforme o curso avança. À medida que os alunos progridem, as expectativas podem precisar ser refinadas para continuar desafiando-os de maneira apropriada, mantendo sempre o foco no desenvolvimento contínuo de suas habilidades.

Como Aprendemos a Ensinar: O Processo de Desenvolvimento no Ensino

A motivação para melhorar como docentes também depende da definição de objetivos realistas. Para que possamos manter a confiança em nossa capacidade de atingir esses objetivos, é essencial focar em aspectos específicos do ensino, como o aprimoramento de uma ou duas áreas em um semestre, ao invés de tentar abarcar todos os aspectos ao mesmo tempo. Muitos educadores experientes sustentam que leva, no mínimo, três anos de refinamento progressivo para construir um curso eficaz. Tais expectativas realistas são ainda mais importantes porque o ensino é uma habilidade complexa que exige o desenvolvimento de diversas competências.

Para desenvolver a maestria no ensino, é necessário adquirir essas competências de forma gradual, integrá-las e aplicá-las de maneira apropriada. Por exemplo, facilitar discussões produtivas e envolventes exige a combinação de várias subcompetências: saber fazer perguntas adequadas, ouvir com empatia, manter o fluxo da conversa, corrigir equívocos de maneira respeitosa e administrar o tempo de forma eficiente. A habilidade de coordenar todas essas subcompetências é o que torna o ensino um ato multitarefa por excelência. Consequentemente, é fundamental adquirir fluência em cada uma dessas áreas, de forma que possamos automatizar determinadas tarefas, reduzindo a sobrecarga cognitiva.

É essencial tratar o ensino como uma prática contínua e direcionada, de forma que possamos melhorar áreas específicas do nosso trabalho. Se, por exemplo, os alunos levantarem questões sobre a organização de nossas palestras, isso nos ajuda a focar em melhorar esse aspecto. Encarar o ensino como uma prática deliberada nos leva a buscar soluções específicas, como criar uma agenda clara para cada aula ou melhorar a transição entre os tópicos. A melhoria contínua no ensino implica também uma evolução intelectual e identitária do docente. Inicialmente, podemos buscar soluções prontas, acreditando na existência de uma fórmula mágica para resolver questões como a participação plena dos alunos em discussões. Com o tempo, podemos começar a ver o ensino de maneira mais contextualizada, reconhecendo a necessidade de tomar decisões baseadas nas características dos alunos, do conteúdo e das condições da sala de aula.

Todo esse processo de aprendizagem no ensino é cíclico e metacognitivo. Ao refletirmos sobre nossas forças e fraquezas enquanto docentes, podemos focar em nossas áreas de melhoria, além de fortalecer os pontos positivos. O ensino é uma tarefa em constante mudança – seja por conta da evolução dos alunos, da introdução de novos conteúdos ou pela experimentação de novas abordagens pedagógicas. Esse dinamismo exige uma avaliação constante, uma reflexão sobre as práticas adotadas e uma adaptação contínua às novas necessidades.

Além disso, muitos docentes falham em planejar de forma estratégica desde o início do curso, o que pode prejudicar a eficácia do ensino. A construção de avaliações, por exemplo, não deve ser uma tarefa secundária, mas algo que deve ser planejado desde a concepção do curso, alinhado aos objetivos de aprendizagem e às estratégias pedagógicas que serão adotadas. Ao fazer isso, não apenas melhoramos nossa prática, mas também garantimos que ela seja mais eficaz e alinhada às necessidades dos alunos.