¿Cómo influyen los objetivos en la motivación de los estudiantes?

Existen varios factores que influyen en la motivación de los estudiantes, y uno de los más relevantes es la relación entre sus metas personales y las metas que los profesores esperan que alcancen. En ocasiones, los estudiantes tienen objetivos que pueden entrar en conflicto con los de los instructores. Un ejemplo claro de esto son los objetivos evitadores del trabajo. Este tipo de metas refleja el deseo de completar las tareas lo más rápido posible y con el mínimo esfuerzo, lo cual genera desinterés por el aprendizaje, y lleva a que los estudiantes se muestren desmotivados o desvinculados. Sin embargo, es importante recordar que estos objetivos evitadores pueden ser contextuales, lo que significa que un estudiante que trabaja intensamente en una área específica puede mostrar una actitud diferente hacia otras asignaturas. Por ejemplo, un estudiante de ingeniería puede mostrar poco interés por una clase de Filosofía Continental si no comprende cómo el conocimiento adquirido en ese curso se aplica a su desarrollo profesional. No obstante, si logra ver la relación entre el estudio de la filosofía y su futuro como ingeniero, su motivación puede aumentar considerablemente.

Cuando las metas de los estudiantes se alinean con las del profesor, se pueden generar situaciones de aprendizaje muy efectivas. Si, en el ejemplo anterior, el estudiante de ingeniería se da cuenta de que desarrollar y presentar un argumento lógico es una habilidad valiosa también en su campo (como defender una elección de diseño ante un cliente), tanto sus metas como las del profesor estarían mucho más cercanas, creando una situación motivacional muy poderosa. El poder de esta alineación de objetivos radica en el refuerzo mutuo de metas que, a su vez, potencia la motivación para alcanzar los resultados deseados.

Sin embargo, no es raro que los estudiantes tengan objetivos contradictorios. Un estudiante puede tener la meta de hacerlo bien en un examen de psicología, pero al mismo tiempo estar interesado en asistir a una reunión de deportes intramuros. Además, puede tener el objetivo de mantenerse saludable y, al sentirse mal, optar por irse a la cama en lugar de asistir a cualquiera de los eventos anteriores. En situaciones como estas, los estudiantes eligen la meta que perciben como más importante. La interacción entre el valor subjetivo de las metas y las expectativas de éxito tiene un papel fundamental en la decisión final del estudiante.

El valor subjetivo de un objetivo, es decir, la importancia que el estudiante le atribuye, es uno de los elementos clave que influye en la motivación. Los estudiantes se sienten más motivados a perseguir aquellos objetivos que consideran de mayor valor. Este valor puede derivarse de varias fuentes. Una de ellas es el valor de logro, que se refiere a la satisfacción que uno experimenta al alcanzar una meta o completar una tarea. Esto puede ser evidente en estudiantes que disfrutan resolver problemas complejos o en aquellos que se sienten realizados al lograr un avance significativo en una habilidad específica.

Otra fuente importante es el valor intrínseco, que está relacionado con la satisfacción que se obtiene simplemente al realizar una tarea, sin importar los resultados concretos de la misma. Los estudiantes motivados por el valor intrínseco pueden estar profundamente interesados en una actividad por lo que representa, independientemente de la recompensa externa que puedan recibir. Este tipo de valor se observa con frecuencia en estudiantes que se entregan con pasión a su disciplina, ya sea por amor al conocimiento o por el placer de crear algo nuevo, como es el caso de los programadores o diseñadores.

Finalmente, el valor instrumental se refiere a la utilidad de una tarea o meta para alcanzar objetivos más amplios, como obtener un buen salario o lograr un reconocimiento público. Los estudiantes que buscan beneficios tangibles a través de sus estudios, como un empleo prestigioso o un sueldo alto, están motivados principalmente por el valor instrumental de sus acciones. Este tipo de valor se ve claramente en estudiantes que se enfocan en carreras que les proporcionarán recompensas materiales o estatus social.

En resumen, los estudiantes son motivados por una compleja interacción de metas, valores y expectativas. Para fomentar un entorno de aprendizaje productivo, es esencial que los profesores comprendan cómo las metas de los estudiantes se alinean o entran en conflicto con las metas académicas, y cómo estas influencias afectan la motivación. Por tanto, las tareas que aborden múltiples objetivos y que ofrezcan tanto un valor intrínseco como instrumental son más propensas a aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes. Esto refuerza la necesidad de crear un contexto de aprendizaje que no solo sea intelectualmente desafiante, sino también relevante para los intereses y aspiraciones de los estudiantes.

¿Cómo afectan la práctica y el feedback a la efectividad del aprendizaje?

El apoyo instruccional no necesita provenir directamente de otra persona para ser útil. Por ejemplo, Bereiter y Scardamalia desarrollaron un conjunto de indicaciones escritas para ayudar a los estudiantes de escritura a enfocarse en dos etapas a menudo descuidadas del proceso de escritura: la planificación y la revisión. Dado que los estudiantes no se involucraban de forma natural en estas dos etapas por sí mismos, seguir las indicaciones les permitió redirigir su atención y esfuerzo hacia (a) generar, refinar y elaborar sus ideas, y (b) evaluar su propia escritura, diagnosticar problemas y decidir qué revisar. Como resultado, el proceso de escritura de los estudiantes y su producto mostraron mejoras significativas, incluido un aumento diez veces mayor en la frecuencia de las revisiones a nivel de ideas (Bereiter & Scardamalia, 1987). Estos resultados de investigación sugieren que si el profesor Strait hubiera empleado varios tipos de andamiajes instruccionales para apoyar a sus estudiantes en la realización de sus presentaciones finales, probablemente habrían aprovechado su tiempo de práctica de manera más efectiva, aprendido más de él y cumplido con sus expectativas.

El tiempo dedicado a la práctica, además de identificar las dos características que hacen que la práctica sea más productiva —la orientación a metas y el desafío apropiado— subraya también la importancia de la cantidad de tiempo que se invierte en la tarea. Es decir, incluso si los estudiantes participan en una práctica de alta calidad, todavía necesitan una cantidad suficiente de práctica para que los beneficios se acumulen (Healy, Clawson & McNamara, 1993; Martin, Klein & Sullivan, 2007). La idea de que los beneficios de la práctica se acumulan gradualmente puede parecer obvia, pero las limitaciones prácticas de tiempo y recursos a menudo hacen que los profesores pasen rápidamente de un concepto a otro o de una habilidad a otra, dando a los estudiantes solo una oportunidad de practicar cada uno. Por ejemplo, el profesor Cox está exponiendo a sus estudiantes a varios géneros, pero esto ocurre a costa de darles solo una oportunidad para desarrollar sus habilidades en cada uno de los géneros asignados. Si su objetivo es simplemente exponer a los estudiantes a los tres géneros diferentes, sin esperar que dominen ninguno de ellos, entonces el diseño de sus actividades es apropiado. Pero si su meta es que los estudiantes, al final del curso, sean capaces de escribir en cada uno de los tres géneros a nivel profesional, entonces necesitarán más tiempo dedicado a la práctica.

En términos generales, tanto los profesores como los estudiantes subestiman la necesidad de la práctica. Los estudiantes a menudo suponen que cuando pueden realizar una tarea una vez en un contexto, su conocimiento está asegurado, cuando en realidad es mucho más difícil que eso (ver Capítulo Cuatro). Se necesita mucho más que una sola prueba para aprender algo nuevo, especialmente si el objetivo es que ese nuevo conocimiento se conserve a través del tiempo y se transfiera a nuevos contextos.

Una falta similar de sensibilidad hacia el rendimiento cambiante tiende a ocurrir en la fase avanzada del aprendizaje porque, en esta etapa, los estudiantes han logrado refinar tanto su desempeño que ya no perciben los cambios, o estos cambios ocurren en aspectos del rendimiento que no están prestando atención. Por ejemplo, los estudiantes avanzados pueden no reconocer que realmente han mejorado en su capacidad para completar tareas más rápidamente y con menos esfuerzo que antes, o pueden no darse cuenta de que ahora son capaces de reflexionar sobre sus propios procesos mientras completan tareas complejas. Así, debido a este fenómeno en las fases tempranas y tardías del aprendizaje, es aún más importante que los instructores resalten a los estudiantes cómo está cambiando su rendimiento o que proporcionen metas y criterios más refinados para que los estudiantes puedan notar que están mejorando.

Una segunda razón por la cual la curva de aprendizaje en la Figura 5.2 tiende a ser más plana en los extremos es que las tareas que naturalmente asignamos para practicar tienden a presentar un desafío demasiado grande para los estudiantes principiantes y un desafío insuficiente para los estudiantes avanzados. Como se mencionó anteriormente, cuando los estudiantes se enfrentan a una práctica que es demasiado desafiante o no lo suficientemente desafiante, su aprendizaje se ve afectado negativamente. Esta razón refuerza la idea de establecer un nivel adecuado de desafío para los estudiantes.

En contraste con las fases tempranas y tardías del aprendizaje, la parte intermedia de la curva en la Figura 5.2 es empinada, lo que indica que los estudiantes son capaces de ver grandes mejoras en su rendimiento con la práctica.

¿Cómo afectan los estereotipos y el clima del curso al aprendizaje de los estudiantes?

Estudios previos han mostrado que las percepciones de un clima negativo o marginalizante están relacionadas inversamente con el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Por ejemplo, investigaciones de Pascarella y otros (1997) revelaron que las estudiantes de colleges de dos años que percibían un clima académico negativo experimentaban un menor desarrollo en áreas como comprensión lectora, matemáticas y pensamiento crítico. Incluso después de haber establecido que el clima afecta el aprendizaje, queda una pregunta: ¿cómo? En otras palabras, ¿qué mecanismos operan para traducir las percepciones de inclusión o marginalización en un impacto en el rendimiento académico? Este es un tema complejo, pues muchos factores contribuyen al clima del curso. Sin embargo, hay cuatro áreas clave que son particularmente relevantes: los estereotipos, el tono, las interacciones entre profesores y estudiantes, y el contenido del curso.

Estereotipos y su impacto en el rendimiento académico

El tono del profesor y su influencia en el clima del curso

El tono con el que un instructor se comunica con los estudiantes es otro elemento clave en la creación de un clima de aprendizaje positivo o negativo. El tono no solo se refiere a cómo se expresa el profesor, sino también a las expectativas que se comunican a través del lenguaje y las políticas del curso. Investigaciones como las de Ishiyama y Hartlaub (2002) han demostrado que el simple hecho de cambiar la redacción de un syllabus (plan de estudios) de un tono punitivo a uno más alentador puede influir en la disposición de los estudiantes a buscar ayuda y, en general, en su percepción de accesibilidad del profesor. Los estudiantes tienen más probabilidades de pedir asistencia a un profesor cuyas políticas se expresan de manera positiva y acogedora que a uno cuyo tono es más castigador o autoritario. El modo en que un profesor formula sus expectativas y responde a los desafíos de los estudiantes puede tener un efecto significativo en la confianza y el nivel de participación de los estudiantes.

Interacciones entre profesores y estudiantes

Contenido del curso y su relevancia para los estudiantes

Finalmente, el contenido del curso, su relevancia y la forma en que se presenta también son determinantes para el clima de aprendizaje. Cuando el contenido del curso refleja las experiencias, intereses y valores de los estudiantes, estos se sienten más involucrados y motivados. Por otro lado, cuando el material se presenta de manera que parece ajeno o irrelevante para los estudiantes, puede contribuir a una sensación de exclusión. Es fundamental que los instructores consideren la diversidad de sus estudiantes al desarrollar el currículo, no solo en términos de contenido académico, sino también en cuanto a la manera en que se abordan y representan las diferentes perspectivas culturales, raciales y sociales.

A lo largo de todas estas áreas, lo que subyace es la importancia de la percepción que los estudiantes tienen de su ambiente educativo. Si un estudiante siente que pertenece a la comunidad académica y que su identidad es respetada, es más probable que se comprometa con su aprendizaje y se desarrolle de manera integral. Sin embargo, si siente que está siendo marginalizado o que su capacidad se pone en duda debido a estereotipos o interacciones negativas, es probable que se vea afectado en su rendimiento académico, autoestima y actitud hacia el aprendizaje.

¿Cómo afecta el conocimiento previo de los estudiantes a su aprendizaje?

El aprendizaje de los estudiantes se ve profundamente influido por el conocimiento previo que traen consigo, ya sea obtenido a través de cursos anteriores o de su vida cotidiana. Este conocimiento previo no solo facilita la integración de nuevos contenidos, sino que, cuando es activado de manera adecuada, puede fortalecer la comprensión y el rendimiento en diversas áreas académicas (Peeck, Van Den Bosch y Kruepeling, 1982). Por ejemplo, en un estudio realizado por Garfield y sus colegas (2007), se observó cómo el concepto de variabilidad, un tema complicado de entender en cursos de estadística, se volvía más accesible cuando los estudiantes generaban ejemplos personales relacionados con el concepto y los usaban como base para razonar sobre la variabilidad. Los resultados mostraron que aquellos estudiantes que pudieron generar este tipo de conocimiento previo se desempeñaron mucho mejor que aquellos que no lo hicieron.

Existen diferentes tipos de conocimiento que los estudiantes pueden tener, los cuales no siempre son suficientes para abordar tareas académicas complejas. El conocimiento declarativo, o el conocimiento de hechos y conceptos que pueden ser expresados verbalmente, es importante, pero no siempre se traduce en una habilidad para aplicar esos conocimientos en situaciones prácticas. Por ejemplo, los estudiantes pueden saber qué es la ley de la gravedad, pero pueden tener dificultades para aplicar esta ley para resolver problemas o interpretar datos en un contexto nuevo (Clement, 1982).

A la par, el conocimiento procedural, que se refiere a saber cómo realizar ciertas tareas o aplicar técnicas específicas, también puede ser insuficiente si no está acompañado de un entendimiento profundo de los principios subyacentes. En muchas disciplinas, los estudiantes pueden realizar procedimientos sin comprender completamente los conceptos que están detrás de esos procedimientos. Así, en el ámbito de los negocios, un estudiante puede ser capaz de aplicar fórmulas financieras sin entender la lógica que las sustenta. Del mismo modo, un estudiante de diseño puede ejecutar una tarea de diseño sin ser capaz de justificar sus decisiones.

Este fenómeno es particularmente importante cuando se trata de aprender habilidades o conocimientos interrelacionados. Es común que los estudiantes posean un tipo de conocimiento, pero no el otro. Es decir, pueden conocer los hechos, pero no saber cómo o cuándo aplicarlos adecuadamente. Este vacío entre el conocimiento declarativo y procedural puede obstaculizar el aprendizaje profundo y la capacidad de transferencia de conocimientos a situaciones nuevas, una habilidad fundamental en el aprendizaje a largo plazo.

Otro desafío surge cuando los estudiantes emplean analogías para conectar conocimientos previos con nuevos conceptos, pero no reconocen las limitaciones de esas analogías. Las analogías son una herramienta pedagógica valiosa para ayudar a los estudiantes a comprender conceptos abstractos, pero pueden ser problemáticas si los estudiantes no son capaces de identificar las diferencias esenciales entre los conceptos que se están comparando. Por ejemplo, aunque los músculos esqueléticos y cardíacos comparten algunas características, las diferencias entre ellos son cruciales para entender su funcionamiento normal y para abordar problemas de salud relacionados.

Para que los estudiantes aprovechen al máximo su conocimiento previo, es esencial que los docentes diseñen estrategias que no solo activan este conocimiento, sino que también ayuden a los estudiantes a identificar y corregir posibles malentendidos. Además, es importante que los educadores no den por hecho que los estudiantes comprenderán por sí mismos la relevancia y las limitaciones de su propio conocimiento previo. A través de una evaluación cuidadosa del conocimiento previo y de una enseñanza adaptada a las necesidades específicas de cada estudiante, se pueden evitar malentendidos y fomentar un aprendizaje más profundo y significativo.