·  интеграцию педагогических парадигм, включающую: а) новое социально-культурное измерение профессионального образования как концепция интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство; б) культуросообразность и культуротворчество как концепция освоения личностью интегрированного содержания этнической, полиэтнической и мировой культуры в образовательном процессе вузов культуры и искусств; в) межкультурно-партисипативный подход как вариант интеграции деятельностного участия социальных партнеров в формировании будущего специалиста; г) субъектно-деятельностный подход как обогащающая парадигма интеграции личности и социально-культурного института как акторов национальной региональной культурной политики и инновационного развития профессионального образования в вузах культуры и искусств;

· ответственное социальное партнерство в сфере профессионального образования как интегративную систему отношений учебных заведений и различных субъектов работодателя, которая ориентирована на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптирующихся к рынку труда. Основу концепции составляют идеи: 1) успешность адаптации молодых специалистов к условиям профессиональной деятельности в этнокультурных объединениях, определяемая уровнем их конкурентоспособности, органическими составляющими которой являются: профессиональная направленность и самоопределение, развитие творческого потенциала и профессионально важных качеств, социальной компетентности; 2) требования к будущим специалистам этнокультурной деятельности, определяемые современной динамично развивающейся сферой культуры и искусства, перспективными направлениями развития профессиональной деятельности и типичными затруднениями, испытываемыми молодым специалистом; 3) многофункциональное взаимодействие вуза и социальных партнеров на всех этапах его профессиональной подготовки в соответствии с задачами, содержанием и особенностями каждого этапа; 4) компетентностный подход как ориентация на цели-векторы формирования будущего специалиста: обученность, сомоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности;

· интеграцию усилий социальных партнеров в развитии профессии руководителя этнокультурного центра и проектировании подготовки будущих специалистов: моделирование содержания подготовки, его методического обеспечения, условий для освоения практический деятельности и т. д.;

·  основные механизмы стратегического и тактического социального партнерства через: академические образовательные округа (комплексы); попечительские советы; ассоциации работодателей, выпускников и др.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит:

- в обосновании совокупности теоретических положений и выводов, способствующих развитию социально-культурной сферы, через новое осмысление миссии этноконнотированных социально-культурных институтов, обеспечивающих сохранение и развитие культурного многообразия народов России, формирующих на основе национальной культуры новое российское самосознание; целенаправленно способствующее консолидации нации, сохранению единого социокультурного пространства страны, воспитанию толерантного отношения к многокультурному миру;

- в разработке научной концепции и системно-динамической модели интеграции деятельности социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений, направленных на решение задач модернизации профессионального образования, создание теоретико-методологических и технологических механизмов вхождения российских вузов культуры и искусств в мировое образовательное пространство;

-в теоретическом и методическом обосновании ведущих принципов интеграции деятельности социально-культурных институтов в формировании будущего специалиста, ядром которого является ответственное социальное партнерство, среди них:

·  целостность, системность и последовательность как совокупность всех проектируемых действий социальных партнеров как единого целого с многообразными внутренними связями и элементами внешней среды. Отражает в интегрированной образовательно-воспитательной деятельности всю полноту необходимых форм, методов и средств партисипативного управления процессом профессионального становления специалистов этнокультурной деятельности;

·  демократизация и вариативность – как условие организации совместных действий партнеров в формировании специалиста, включает: плановость в подготовке будущих специалистов, соблюдение государственного образовательного стандарта, участие работодателей в разработке вузовского компонента содержания профессионального образования и внесение корректив в образовательный процесс в связи с требованиями рынка труда и занятости;

·  гуманизация – создание благоприятного психологического климата, способствующего выработке положительной установки на учебно-трудовую деятельность студентов; переход к субъект-субъектным отношениям, позволяющим развиваться каждому компоненту института социального партнерства и др.;

·  фундаментализация - установление реальной связи между привлечением социальных партнеров к образовательной деятельности в период теоретического и практического обучения, формирование потребности в непрерывном повышении своего профессионально-образовательного уровня;

·  партисипативность – коллективность в реализации основных идей, положений и условий взаимодействия и сотрудничества социальных партнеров;

·  этнокультурная коннотация – объединение усилий социальных партнеров в этнокультурной деятельности, обеспечивающей сохранение и развитие культурного многообразия народов России;

- в рассмотрении профессии руководителя этнокультурного объединения как социального института, определении исторических этапов развития профессии, выявлении ее социальной роли и функциональности, социальной значимости;

- в уточнении базовых понятий «интеграция социально-культурных институтов», «этноконнотированные социально-культурные институты», «этнокультурное объединение», «этнокультурная деятельность», «профессиональная этнокультурная деятельность», расширяющих понятийный аппарат педагогической науки;

- в определении закономерностей и механизмов интеграции деятельности социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений.

В диссертации впервые исследованы малоизученные аспекты деятельности этнокультурных центров, дана их классификация, показаны варианты регионального развития; раскрыты уровни и критерии интегрированного участия социальных партнеров в формировании будущих специалистов, показано их влияние на становление их профессионализма.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены:

- в деятельность этнонациональных культурных центров Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, домов национальностей, детских центров традиционной культуры народов, домов ремесел и фольклора Восточной Сибири;

- в практическую деятельность Московского и Казанского государственных университетов культуры и искусств, Восточно-Сибирской и Челябинской государственных академий культуры и искусств, Арктического, Орловского и Белгородского государственных институтов искусств и культуры, а также других высших учебных заведений, реализующих специальность «Народное художественное творчество» и направление «Народная художественная культура»;

- в учебно-воспитательный процесс Бурятского республиканского училища культуры, Забайкальского краевого училища культуры, Иркутского областного колледжа культуры, Иркутского государственного педагогического колледжа №1.

В процессе исследования разработано методическое и технологическое сопровождение концепции и структурно-динамической модели «Интеграция социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений», включающее:

- типовую учебную программу по дисциплине «Руководство этнокультурными центрами»;

-учебные программы по курсам «Организация и управление этнокультурными центрами», «Основы этнопедагогики», «Народная художественная культура», «Культурно-воспитательная работа с детьми и подростками» и их учебно-методическое сопровождение в виде учебных и учебно-методических пособий, контрольно-измерительных материалов и др.;

- программы спецкурсов и спецсеминаров для студентов и руководителей этнокультурных объединений по проблемам интеграции деятельности социально-культурных институтов в реализации региональной национальной культурной политики, способствующие становлению профессионального интереса к решению задач воспитания межкультурной толерантности населения региона;

-программы курсов повышения квалификации и компетентности специалистов этнокультурных объединений, мастер-классов для руководителей детских художественных коллективов в этнокультурных центрах.

Автор являлся грантополучателем и автором проектов «Детский Центр традиционных культур народов Бурятии», «Исследование и прогнозирование развития кадрового обеспечения учреждений социально-культурной сферы Восточной Сибири» по программе «Культура России гг.».

Выводы исследования могут служить основой для дальнейшего организованного развития в регионах этноконнотированных образовательных систем, отвечающих этнокультурным запросам населения и интегрированных в систему профессионального образования. Ряд положений диссертационного исследования может быть использован в научных и учебных изданиях по проблемам формирования специалистов, послужить материалом дальнейших исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на:

· международных симпозиумах: «Традиционный фольклор в полиэтнических странах» (Улан-Удэ,1998); «Байкальские встречи-III: Культура народов Сибири» (Улан-Удэ,2001); «Этнокультурное образование: совершенствование подготовки в области традиционных культур» (Улан-Удэ, 2003); «Байкальские встречи-V» (Улан-Удэ,2005); «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007);

· международных конференциях: «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ, 2002); «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ, 2002); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004); «Культурное пространство Восточной Сибири и Монголии» (Улан-Удэ, 2004); «Культурное наследие – свет миру» (Москва, 2007);

· всероссийских конференциях: «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002); «Художественное образование России: современное состояние, проблемы, направления развития» (Волгоград, 2003); «Интеграционный потенциал профессиональной направленности в содержании социокультурного образования» (Казань, 2003); «Совершенствование подготовки кадров сферы культуры: традиции и новации» (Москва, 2004); «Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы» (Казань,2006);

· межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах: «Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири» (Улан-Удэ,1994); «Профессиональная подготовка и переподготовка специалистов социокультурной сферы Восточной Сибири» (Улан - Удэ, 2002); «Кадровое обеспечение социально-культурной сферы Восточной Сибири: состояние и перспективы развития» (Улан-Удэ, 2003) и др.

Достоверность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

I.  Система этноконнотированных социально-культурных институтов востребована к жизни динамично меняющимися социально-экономическими и политическими условиями. Кризисное состояние общества вызывает кризисы национальных отношений, особенно проявляющиеся шовинистические и национал экстремистские настроения, антигуманные действия по отношению к национальным меньшинствам, мигрантам в социуме. Ослабить и предотвратить их способны социально-культурные институты этнокультурной направленности, которые представляют собой развернутую систему, включающую национальные представительства, национально-культурные автономии, центры, объединения, землячества, союзы и т. д.

Социально-культурный институт этнокультурной направленности - это организованные объединения людей, выполняющие социально значимые функции сохранения и развития традиционной культуры этнической группы, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполнения членами этноса своих социальных ролей, задаваемых этнокультурными ценностями, нормами и образцами поведения в полиэтническом сообществе.

Этнокультурные объединения, являясь регуляторами национальной культурной политики в регионах, выступают особым институтом гражданского общества, способным привлекать этнические диаспоры к участию в решении проблем социума, и современным учреждением культуры, организующим воспитательную, культурно-просветительную, досуговую и иную деятельность полиэтнического населения.

II. Руководитель этнокультурного центра – это специалист широкого профиля, область профессиональной деятельности которого связана с социально-культурной сферой, разработкой и реализацией региональной национально-культурной политики, сохранением и развитием традиционной народной культуры. Профессия специалиста этнокультурной деятельности характеризуется как: область приложения сил, деятельности и проявления личности специалиста; исторически развивающаяся система; творчески формируемая реальность. Анализ развития профессии и ее современного состояния на основе системно-структурного подхода и интеграции с наукой, культурой, средствами массовой информации позволяет видеть ее значимую роль в создании гражданского общества и правового, демократического государства, высокоэффективной экономики, качественного образования и развитой социально-культурной сферы.

Развитие профессии руководителя этнокультурного центра, преподавателя, основанное на методологии системно-структурного подхода, базируется на следующих условиях ( и др.):

- социальной функциональности профессии руководителя этнокультурного объединения (демократизм, гуманизация, сохранение и развитие традиционной народной культуры, приобщение к ее традициям населения, улучшение межнациональных отношений, этнокультурное развитие личности, воспитание межэтнической толерантности и т. д.);

-историчности (этапы развития профессии);

-конкурентоспособности профессии (востребованность специалистов на рынке образовательных услуг);

-непрерывности системы этнокультурного образования (детский сад - школа - дополнительное образование - система профессионального образования - постдипломная подготовка), наличия маневренности образовательных программ, разнообразие этнокультурных технологий и др.

Объектом профессиональной деятельности будущего специалиста является этнонациональный культурный центр - общественное (или государственно-общественное) объединение, создаваемое в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций и обычаев, национального языка и народных промыслов. Сегодня в России сложилась развернутая сеть этнонациональных культурных центров: региональные, республиканские, областные, городские, сельские национально-культурные центры; этнокультурные центры возрождения малой родины или возрождения культуры малочисленных народов; этнокультурные центры духовного направления; этнокультурные центры; творческие объединения; детские этнокультурные центры.

III. Интеграция деятельности социально-культурных институтов в процессе формирования специалистов этнокультурных объединений на основе целевого, системного, деятельностного, структурно-синергетического, акмеологического, педагогического подходов представляет собой систему, направленную на максимальное участие всех социальных партнеров в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, координирующих их активность, основанную на выработке и применении общих подходов, методов деятельности, мониторинга деятельности. Интегративный подход базируется на четырех основных парадигмах: мировой интеграции в образовании; интеграции образования, культуры и личности (культуротворчество); межкультурно-партисипативной, субъектно-деятельностной, которые пронизывают все компоненты модели: цели и задачи профессиональной деятельности, вытекающие из макроситуации в стране, потребностей и интересов государственных институтов, а также личностного развития специалиста; обучающую и учебную деятельность, включающую содержание и структуру обучения, дидактические принципы и технологии профессионального образования; результаты обучения, среди которых профессиональная компетентность и профессионализм будущих специалистов.

IV. Концепция интеграции социально-культурных институтов, системообразующей основой которой выступает институт социального партнерства как система сотрудничества, основана на открытых соглашениях между различными социальными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые стратегические и оперативные планы по подготовке специалистов этнокультурной деятельности.

Ведущими принципами социального партнерства выступают: целостность, системность, последовательность; демократизм и вариативность; гуманизация; фундаментализация; партисипативность; этнокультурная коннотация.

Системный эффект социального партнерства «вуз культуры и искусств – этнокультурные центры» заключается в объединении совместных усилий, направленных на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптирующихся к рынку труда, в создании платформы поддержки профессионального становления специалиста и сохранения уникального культурного многообразия в регионе.

V. Структурно-динамическая модель интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности включает совокупность блоков-модулей: 1. Модуль реализации государственной национальной культурной политики. Зона взаимодействия: интеграция вузовской (академической) науки и практики; прогнозирование в развитии отрасли, региональной политики отрасли, разработка новых востребованных инновационных программ, определение потребности в кадровом обеспечении и т. д. 2. Модуль сохранения и развития традиционной культуры. Зона взаимодействия: прогнозирование и проектирование развития этнокультурных объединений, создание творческих коллективов, проектирование развития этнокультурной индустрии, создание бизнес-инкубаторов на базе вузов культуры и искусств и др. 3. Образовательный модуль. Зона взаимодействия: партнерское участие в организации образовательного процесса: создание системы ранней профориентации, профессионализация будущих специалистов; участие работодателей в чтении специальных курсов, проведение семинаров и практикумов, руководство практическими работами и т. д.; проведение занятий на базе работодателя; развитие программ проектного обучения и т. д. 4. Результативный модуль. Зона взаимодействия: создание корпоративной системы качества профессиональной готовности выпускников к этнокультурной деятельности, критерии и уровни развития профессионализма у будущих специалистов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основания интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений» проводится анализ отечественной и зарубежной литературы по следующим направлениям: интеграция как предмет исследования гуманитарными науками и явление системно-структурной методологии; сущность социально-культурных институтов, их миссия в сохранении культурного многообразия России и формировании будущих специалистов; парадигмальная рефлексия психолого-педагогических оснований взаимодействия социально-культурных институтов в формировании будущего специалиста.

В параграфе 1.1 «Интеграция в системе гуманитарных наук: методологические подходы» анализируются методологические основы интеграции как доминанты в развитии современного мира.

Анализ философских работ по проблемам глобализации и международной интеграции как сложного, противоречивого, находящегося в становлении процесса, позволил выделить характерные признаки, оказывающие влияние на развитие профессионального образования в сфере культуры и искусства. Среди них: целостность мирового сообщества, представляющего интегральное единение человечества, обусловленного всеобщей информационной взаимосвязью стран, регионов, народов мира во всех сферах общественной жизни; взаимозависимостью субъектов мирового сообщества, уровней их развития, совместного сосуществования и деятельности; универсализацией и унификацией общечеловеческих ценностей, стандартов, международных правил и норм прогрессивного развития в сферах экономики, культуры, образования и т. д.

Глобализация, представляя собой разноплановый процесс, в результате которого мир становится более интегрированным, имеет этнический аспект, который претерпевал изменения в историческом взаимодействии народов: от первых контактов между Востоком и Западом Старого Света в XI-XVI веках до процессов интернационализации в 60-70-х годах ХХ века, достигших планетарных масштабов. К началу III тысячелетия глобальная этническая интеграция человечества проявилась в наличии национальных метаэтнических образований; в высокой консолидированности классических и набирающих этническую устойчивость молодых наций; в динамизме этнической миграции; в усилении экзогамного и расового многообразия. Таким образом, изменение этнокультурной картины в результате развития мировых интеграционных процессов должно служить ориентирами в определении стратегии подготовки специалистов этнокультурной деятельности.

Анализ понятия «интеграция» (от лат.- integrace) в русле системно-структурного анализа позволил рассмотреть его как некую целостность, структуру, совершенствование (, , и др.). В этом ряду особую роль играют философские труды , определившего природу интеграции, ее феноменологические смыслы, характеризующие состояние соединения и связанности отдельных частей в единое целое, и свойства новой целостности. По мнению ученых, интеграция есть взаимное «прорастание», «тесный симбиоз организмов» (, и др.); важнейший фактор сохранения единства духовной культуры, способной дать образ Целого (); средство формирования «нового человека» (); ведущая тенденция развития общества, науки и образования () и пр.

В зависимости от рассматриваемой системы, исследователями применяются термины, дающие ее качественную характеристику: «педагогическая интеграция», «культурная интеграция», «этническая интеграция», «взаимодействие», «социально-культурное взаимодействие и адаптация». Так, педагогическая интеграция, рассматривая интеграционные процессы в профессиональном образовании, характеризует как внешние процессы (интеграция в мировое образовательное пространство, Болонские соглашения), так и внутренние - взаимодействие вуза, науки и производства. Эффективность такого взаимодействия заключается в оптимизации цикла «теоретическая проблема - реализация на практике», «эдукологического характера» корпоративного взаимодействия в процессах подготовки специалиста (, , Г. Павельциг, , и др.). Интеграционный подход в профессиональном образовании ведет к изменению характера и содержания труда, возникновению новых интегрированных профессий и требований к профессионально-значимым качествам специалистов. В свою очередь, культурная интеграция представляет собой взаимодействие между учреждениями культуры, творцами и потребителями культуры; процесс согласованных национальных форм культуры, традиций и новаций; установление единой, общечеловеческой системы ценностей и т. д. Исследователи интерпретируют её: как логическую, эмоциональную или эстетическую согласованность культурных значений (В. Самнер, Б. Малиновский); как соответствие между культурными нормами и реальным поведением носителей культуры (Р. Бенедикт); как функциональную связь между различными элементами культуры (Линтон, Херскович). Культурная интеграция, взаимодействуя с этническими процессами, создает пространство для взаимодействия и диалога национальных культур.

Философский анализ «взаимодействия» (Г. Гегель, В. Соловьев, Н. Бердяев, М. Каган и др.) позволил осмыслить эту категорию как совокупность процессов воздействия различных объектов и процессов друг на друга. Это влечет изменение или взаимопереход их состояний и свойств, порождает новые объекты и реальные отношения между существующими явлениями.

В социально-культурном плане взаимодействие представляет не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющую партнерам реализовать совместную, общую деятельность. Рассмотрение интеграции социально-культурных институтов в русле концепции социальной адаптации () позволяет определить ее как создание интегрированных условий для постоянного процесса активного приспособления человека к новой социально-культурной среде. Для будущего специалиста этнокультурной деятельности – это поступление в вуз, требующее быстрой адаптации к новой совокупности социальных институтов (вуз – работодатель - общественные - студенческие организации и т. д.), участвующих в профессиональной подготовке; к вузовской системе обучения, к новым вариантам взаимодействия, сотрудничества и коммуникаций с полиэтническим сообществом и пр.

В параграфе 1.2 «Интегративный потенциал социально-культурных институтов в реализации национально-культурной политики в России» проанализировано становление и развитие понятия «социально-культурные институты» в теории социально-культурной деятельности, их основные характеристики, классификации, выявлены институты этнокультурной направленности.

Изучение феномена «социальный институт» в контексте системно-структурного анализа обеспечило осмысление его как главного компонента системы, интегрирующего и корректирующего множество индивидуальных действий людей, упорядочивающего социальные отношения в наиболее важных сферах общественной жизни. Социальный институт (от лат. Instltutum) - установление, устройство, учреждение. Вместе с тем – это совокупность обычаев, традиций и правил поведения (); формальная и неформальная организация (, ); совокупность норм и учреждений, регулирующих определенную сферу общественных отношений (Я. Щепаньский); обособленный комплекс культурных действий () и др. Основная суть термина «социальный институт» заключается в характеристике всякого рода упорядочения, формализации и стандартизации общественных связей и отношений.

Институты социально-культурной сферы представляют собой многочисленную сеть учреждений, обеспечивающих культурную деятельность, процессы создания, распространения и освоения культурных ценностей, а также включение людей в определенную, адекватную для них субкультуру (, ). В их число входят институты, занимающиеся вопросами сохранения и развития этнической культуры, создания условий для населения в удовлетворении этнических потребностей и интересов. Следовательно, социально-культурные институты этнической направленности (этноконнотированные) - это организованные объединения людей, выполняющие социально значимые функции сохранения и развития традиционной культуры, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполнения членами этноса своих социальных ролей, задаваемых этнокультурными ценностями, нормами и образцами поведения.

Анализ научных публикаций, учебников и учебных пособий по социально-культурной деятельности , , и др. обеспечил выявление функционально-целевой направленности социально-культурных институтов; определение содержания разнонаправленной деятельности; структуры отношений и др. Автором обоснован интегративный потенциал этноконнотированных институтов: социальных общностей (этнос, этнические группы, этнические диаспоры и т. д.); специализированных институтов (этнокультурных объединений, национально-культурных центров, Домов национальностей, Домов дружбы народов, домов и центров фольклора, домов ремесел, детских центров народной культуры и др.). Суть его в объединении усилий по воспитанию этнического самосознания личности, ее толерантного отношения к полиэтническому сообществу, в организации совместных, согласованных и скоординированных действий по развитию национальной культуры народов России.

Характеристика этноконнотированных институтов осуществлена на теоретико-методологических позициях теории этноса, этнонационализма и этнорегионализма (, , М. Вебер, , Ж. Деникер, Ф. Рено, , и др.), региональной национальной культурной политики, национально-культурной автономии как института этнокультурного развития этноса в полиэтническом сообществе.

Анализируя культурное многообразие (в России проживает более 160 национальностей), автор обратился к исследованию этнических групп как части этноса, в силу исторических обстоятельств отделившейся от материнского ядра и расселившейся (компактно или дисперсно) на территории другого народа (в мире существует более 3,5 тысячи этнических групп, проживающих в 190 государствах). Большинство регионов России представляют собой полиэтнические сообщества (к примеру, в Москве проживает 120 национальностей, в Республике Бурятия -113 национальностей, на Северном Кавказе - 119 и т. д.). В связи с этим регионализм (Э. Маркузен, П. Юкарайнен и др.) – естественный, органический принцип территориальной организации этнокультурных процессов. Проявляясь в обычаях, типах менталитета, культурных особенностях (например, «сибирский характер», культура Сибири), он определяется общей идентичностью, культурой, историей, географией. Культурное развитие регионов предполагает возрождение и развитие национальных культур всех населяющих регион этносов, ставит серьезные задачи в области развития языков и национального образования. В исследовании проводится краткий анализ региональных подходов по формированию национальной культурной политики (Тверская, Архангельская, Смоленская, Псковская области, Республика Алтай и др.), рассмотрению областных и муниципальных моделей этнокультурного возрождения.

Одной из таких моделей является национально-культурная автономия - форма экстерриториального общественного самоопределения этнических общностей, действующая в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. В настоящее время в России действуют 14 федеральных и более 300 региональных и местных национально-культурных автономий. Наибольшее количество национально-культурных автономий создано немцами (68 в 24 субъектах РФ), татарами (63), евреями (29), армянами (18), украинцами и другими этническими группами. Координирует их деятельность Консультационный совет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации (2002).

В параграфе 1.3 «Методологические основы интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности» обосновывается совокупность теоретико-методологических позиций в интеграции и взаимодействии социально-культурных институтов в становлении будущего специалиста как актора и проводника основных решений государства в вопросах национальной политики.

В основу рассмотрения этих вопросов была положена интегрированная методология парадигмального подхода, базирующаяся на комплексном применении методов познания социальной реальности (, , и др.).

Рассматривая педагогическую парадигму как систему основных научно-педагогических достижений (теорий, методов) по образцу которых организуется исследовательская практика, автор выделил четыре психолого-педагогические парадигмы, определяющие профессиональное становление будущего профессионала в вузах культуры и искусств.

Во-первых, парадигма мировой интеграции в образовании. Мировое сообщество рассматривает образование как важнейшую ценность мировой культуры и основу экономического благополучия. Возникшее понимание нового измерения образования (Болонский процесс) – это обращение к человеческому потенциалу, интеграция усилий всех социально-культурных институтов в его развитии (, , и др.). С точки зрения социально-культурной деятельности новое измерение образования – это новая идеология социализации личности в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и независимостью пространства человеческого сосуществования, которая должна рождать толерантность, культуротворчество, новые смыслы культурного развития. С точки зрения педагогики – это возвышение человека, развитие его потенциала, направленности на удовлетворение духовных потребностей и культурных запросов. С точки зрения психологии – это квалиметрия, т. е. измерение развития человеческого потенциала в результате профессионального образования. Следовательно, социально-культурное измерение образования - это результат профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества.

Во-вторых, парадигма интеграции общего и профессионального развития будущего специалиста как культуротворчество, ставящая задачей подготовку личности, творящей культуру (Х.-Г. Гадамер, и др.). Суть ее в том, что образование в контексте культуры имеет конечным итогом преобразование природных задатков и возможностей человека. Система образования, с культурологических позиций, есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно механизм культурно-исторической преемственности. Образование личности в качестве феномена культуротворчества проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, актуализации гигантского массива культурного наследия через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре (, , и др.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4