Методика обучения математике детей с особыми образовательными потребностями (стр. 2 )

↓

↓

↓

Схема 2

^ Внутриличностные операционные элементы детской одаренности

К внешним содержательно-операционным элементам, в большей или в меньшей степени влияющим на развитие одаренности ребенка относятся: макросреда (мировое сообщество, страна, культура); мезосреда (особенности региона проживания); микросреда (семья, школа, сверстники, совокупность особенностей обучения, воспитания, которые должны стимулировать развитие одаренности, быть развивающими). Наличие одаренности (особенно потенциальной) еще не гарантирует обязательное достижение ребенком успеха в деятельности (или деятельностях). Для этого необходимы волевые усилия. 

В основе эмоционально-волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по включению в деятельность. Волевая регуляция – «это целенаправленное саморегулирование человеком своего поведения, выраженное в способности сознательно преодолевать препятствия и трудности при совершении действий и поступков» (15, с.20). Она характеризует индивидуальные особенности регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Личность с высоким уровнем волевой регуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собственные планы. Человек же с неразвитыми волевыми качествами не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Его поведение отличается импульсивностью, качество и результативность деятельности резко снижаются при увеличении объема работы, ухудшении физического или психологического состояния, возникновении внутренних или внешних трудностей.

Проявления одаренности в любом виде деятельности неизбежно связано с преодолением различных затруднений, что требует сознательной саморегуляции ребенком своей деятельности и поведения. Эту функцию выполняет воля. Каким же образом это происходит? Психологи выделяют этапы волевого действия: осознание цели и стремление ее достичь → осознание ряда возможностей достижения цели → появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности → борьба мотивов и выбор → принятие одной из возможностей достижения цели в качестве решения → осуществление принятого решения. Особое внимание уделяется борьбе мотивов, поскольку результат этой борьбы и определяет выбор, появляется волевое решение. Оно может быть различным: или воля проявилась, то есть ребенок заставил себя сделать что-то, несмотря на препятствия (значительные или незначительные), или проявилось безволие, то есть произошло рассогласование цели и мотива, ребенок не увидел смысла что-либо сделать. 

Относительно детской одаренности можно выделить такие волевые качества, как: четкое осознание цели и интенсивное стремление к ее достижению; борьба мотивов и выбор происходят обоснованно и быстро; решения всегда обоснованные; в осуществлении решения проявляется стойкость и активность; настойчивость; решительность; убежденность; уверенность в собственных силах; самостоятельность при принятии решений. 

Волевая регуляция тесно связана с мотивационно-целевым и содержательно-операционным компонентами одаренности, так как у них общая основа – потребности ребенка. Потребности же, в свою очередь, тесно связаны с эмоциями. Эта общая основа – потребность – определяет связь мотивов и волевых процессов с эмоциями. Эмоции – это «особый психический процесс, выраженный переживанием чувств, который выступает в качестве проявления потребности и отражает значимость объектов и событий во внешнем и внутреннем мире человека для его жизнедеятельности» (15, с.123). Положительные эмоции (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, конструктивное сомнение) сообщают одаренному ребенку дополнительную энергию, придают дополнительные силы, что служит могучим стимулом в дальнейшей деятельности. 

Наличие рефлексивного компонента в структуре детской одаренности опосредуется тем, что рефлексия выступает в качестве одного из основных механизмов психической деятельности, в ходе осуществления которой ребенок отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он включается в одну или несколько видов деятельности.

Виды одаренности. Одаренность ребенка может различаться: по виду деятельности и обеспечивающим ее сферам психики ( можно выделить: в практической деятельности – одаренность в ремеслах, спортивную, организационную; в познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания; в художественно-эстетической деятельности – хореографическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность; в коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность; в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям); по степени сформированности (может быть актуальной, характеризуемой уже достигнутыми ребенком проявлениями собственной одаренности, и потенциальной, определяющей возможность, потенциал для высоких достижений в том или ином виде деятельности, который на текущий момент пока не может быть реализован в силу объективных и субъективных причин); по форме проявления (одаренность может быть явной, обнаруживающей себя ярко и четко даже при неблагоприятных условиях, и скрытой, проявляющейся в замаскированной для большинства людей форме, вследствие чего незаметной для окружающих); по широте проявлений (одаренность может быть общей, проявления которой характерны для нескольких или многих видов деятельности, или специальной, обнаруживающей себя в одном конкретном виде деятельности); по особенностям возрастного развития ребенка (одаренность может быть ранней, которая проявляется в дошкольном или младшем школьном возрасте от 3 до 11 лет и характеризует детей-вундеркиндов с чрезмерными, феноменальными успехами в каком-либо виде деятельности (математике, музыке, рисовании и др.), и поздней, проявляющейся в период от 12 до 18).

Любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности.

Задания

1. Сформулируйте и прокомментируйте наиболее яркие впечатления и суждения, возникшие у вас при знакомстве с темой. 

2. Дайте характеристику психолого-педагогических особенностей личности одаренного ребенка.

3. Используя собственные наблюдения, опишите в какой степени среда и воспитание в конкретной семье влияют на формирование личности ребенка.

4. Подготовьте доклад по одной из следующих тем: Теория «чистой доски». Учения о гении в немецкой классической философии. Учения о гении в немецкой классической философии. Первые экспериментальные исследования одаренности. А. Бине и интеллектуальная одаренность. Функциональный подход к проблеме одаренности. Структура интеллекта Дж. Гилфорда. Г. Доман и физический интеллект. Мюнхенская модель одаренности по Хеллеру. Практика обучения одаренных детей в СССР. Интегративный подход в исследовании природы одаренности. Концепция возрастного подхода к феномену детской одаренности. Динамическая система одаренности . Модель детской одаренности .

Литература

1. Аристотель. О душе //Соч. в 4-х т.– Т.1 –М.: Просвещение, 1975.– 427 с.

2. Бахтин, творчества. – М.: АлконОст, 1994. – 173с.

3. Бердяев, творчества, культуры и искусства. – М: Просвещение, 1994. – Т. 1. – 205 с.

4. Беркут, средневековая школа и педагогическая мысль. – М.: АПН СССР, 1990. – 143 с.

5. Бине, А., Симон, Т. Методы измерения умственной одаренности. – 1923.

6. Богоявленская, Д. Б. и др. Рабочая концепция одаренности. – М.: Магистр, 1998.

7. Венгер, Л. А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество и современная психология. – М.: АПН СССР, 1981. – С. 36–42.

8. Венгер, способностей. – М.: Педагогика, 1973.

9. Выготский, . – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 108 с.

10. Гегель. Эстетика. – Т.1. – М.: Искусство, 1968, – С. 54–55.

11. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Сборник переводов. Под. ред. Матюшкина A. M. – М.: Прогресс, 1965. – С. 433–456.

12. Голубева, и индивидуальность. – М., 1993.

13. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка. – М.: Изд-во АСТ, 1999.

14. Кант, И. Сочинения. – М., 1964. – 503 с.

15. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. . – М.: Высшая школа, 1974. – 134 с.

16. Леонтьев, развития психики. – М.: АН РСФСР, 1959. – 495 с.

17. Локк, Д. Мысли о воспитании. – М.: Учпедгиз, 1939. – 224 с.

18. Лосев, . Мифология. Культура. – М.: Политиздат, 1991. – 524 с.

19. Матюшкин, A. M. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1988. – № 2.

20. Матюшкин, A. M., Яковлева для одаренных / Общественные движения и социальная активность молодежи. – М., 1991. – 242 с.

21. Немов, . В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995. – 512 с.

22. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. . – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

23. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Мол. гвардия, 1997. – 416 с.

24. Савенков, дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

25. Теплов, и одаренность. Изб. труды. В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 15–41.

26. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. . – М., 1972. – С. 176.

27. Шапарь, практического психолога. – М.: Изд-во АСТ; Харьков: «Торсинг», 2004. – 734 с.
^

Тема 2. Особенности развития одарённых детей.

Примерное содержание

1. Основные теории развития личности.

2. Особенности развития познавательной сферы одаренных детей.

3. Особенности психосоциального развития одаренных детей.

4. Развитие математической одаренности школьников.

Теоретические сведения

1. Развитие – изменение, представляющее собой переход от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности в результате её социализации, переход на качественно более высокую ступень. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в результате этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. В основу современных методик и технологий развития способностей ребенка легли следующие теории (): основной биогенетический закон; революционная теория; функциональный подход; эволюционная теория; вероятностная теория.

2. Каждый одаренный ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Среди наиболее характерных особенностей познавательной сферы одаренных детей выделяют следующие (Савенков, дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 74 – 86 (раздел 3, глава 2)): любопытство –любознательность – познавательная потребность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, оригинальность мышления, гибкость мышления, легкость генерирования идей («продуктивность мышления»), легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, устойчивость и широта интересов.

3. Особенности психосоциального развития одаренных детей (Савенков, дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 86 – 93 (раздел 3, глава 2)): самоактуализация, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм (познавательный, моральный, коммуникативный), лидерство, соревновательность, повышенная уязвимость, юмор.

4. Процесс развития математической одаренности в психолого-педагогической литературе рассматривается с нескольких точек зрения: с точки зрения развития творческого (продуктивного, эвристического, интуитивного и т. д.) мышления (, , и др.); с точки зрения развития творческих способностей (, , и др.); с точки зрения развития интеллекта (Э. Мейман, , и др.); с точки зрения развития математических способностей ( и др.); с точки зрения развития математического мышления (, , и др.).

Обозначенное выше сводится к двум подходам к решению проблемы развития математической одаренности. В рамках первого подхода процесс развития математической одаренности рассматривается с позиции развития определенного вида мышления (творческого, продуктивного, интуитивного, математического и др.). Представители второго подхода рассматривают данный процесс в связи с развитием общих и специальных способностей.

На основе интеграции двух подходов процесс развития математической одаренности школьников можно рассматривать как составную часть общего процесса интеллектуального развития личности, основной целью которого является формирование у школьников высокого уровня творческого математического мышления (). 

Мышление – познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Творческое мышление предполагает выход за пределы исходных данных, нахождение новых связей и отношений между объектами на основе целенаправленной мобилизации знаний, опыта. Специфическими особенностями творческого мышления являются: гибкость, оригинальность, целенаправленность, комбинирование, рациональность, широта, активность, доказательность, критичность, организованность памяти, четкость и лаконичность речи. 

Математическое мышление представляет собой (Дж. Икрамов) совокупность взаимосвязанных логических операций; оперирование как свернутыми, так и развернутыми структурами, знаковыми системами математического языка; а также способность к пространственным представлениям, запоминанию и воображению (Дж. Икрамов). Перечислим компоненты математического мышления (): конкретное мышление, абстрактное, интуитивное и функциональное мышление.

Конкретное мышление – это мышление в тесном взаимодействии с конкретной моделью объекта. Оно подразделяется на неоперативное (наблюдение, чувственное восприятие) и оперативное (непосредственные действия с моделью объекта). Конкретное мышление играет большую роль в образовании абстрактных понятий, конструировании свойств математического мышления.

Абстрактное мышление – это мышление, которое характеризуется умением мысленно отвлечься от конкретного содержания изучаемого объекта в пользу его общих свойств, подлежащих изучению. Абстрактное мышление подразделяется на аналитическое, логическое и пространственное. Специфика аналитического мышления состоит в четкости отдельных этапов в познании, полном осознании как его содержания, так и применяемых операций. Проявление аналитического мышления идет через аналитический способ доказательства теорем и решения задач; исследование результата решения задачи и т. п.

Специфика логического мышления заключается в умении выводить следствия из данных предпосылок, вычленять частные случаи из некоторого общего положения, теоретически предсказывать конкретные результаты, обобщать полученные выводы и т. д.

Специфика пространственного мышления состоит в умении мысленно конструировать пространственные образы или схематические конструкции изучаемых объектов, выполнять над ними операции, соответствующие тем, которые должны были быть выполнены над самими объектами.

Интуитивное мышление, как один из компонентов математического мышления, характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается на свернутом восприятии проблемы. Осуществляется в виде скачков, быстрых переходов, пропусков отдельных действий.

Функциональное мышление как компонент математического мышления характеризуется осознанием динамики общих и частных соотношений между математическими объектами и их свойствами (и умением это использовать), ярко проявляется в связи с изучением одной из ведущих линий школьного курса математики – функции. выделил наиболее характерные черты функционального мышления: представление математических объектов в движении, изменении; операционно-действенный подход к математическим фактам, оперирование причинно-следственными связями; склонность к содержательным интерпретациям математических фактов, повышенное внимание к прикладным аспектам математики и др.

Творческое математическое мышление проявляется в процессе решения творческих (изобретательских и т. д.) задач и характеризуется нестандартностью, вариативностью их решения, а также созданием авторских оригинальных математических заданий. Основные компоненты творческого математического мышления (): комбинированное, стратегическое, рефлексивное, эвристическое мышление. 

Комбинированное мышление (, и др.) направлено на создание новых полезных комбинаций из математических объектов, элементов, методов. Это способность быстро и легко переходить от одного аспекта решения задачи к другому, изменять условия, переставлять, перегруппировывать исследуемые объекты.

Эвристическое мышление ( и др.) протекает по законам педагогической эвристики, в соответствии с ее принципами и правилами, осуществлением эвристической деятельности.

В результате стратегического мышления ( и др.) происходит постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому, свертывание длинной цепи рассуждений и замена их обобщающей стратегией. Стратегия – это общая руководящая линия, система действий по поиску новой информации для рационального достижения конечной цели, выбор альтернативы среди имеющихся способов решения.

Рефлексивное мышление (, и др.) связано с управлением процессами осуществления мыслительных действий, их осознанием, организацией и оценкой до решения исследуемой проблемы, в процессе ее решения и в результате проверки полученного решения. Наличие умения осуществлять рефлексию предполагает выделение существенных связей в объекте, использование этих связей для построения системы действий по решению задач и осуществление текущего и итогового контроля. 

Развитие математической одаренности школьников выступает как частная цель по отношению к развитию творческого мышления, творческих способностей школьников в процессе обучения математике. Для реализации указанной цели необходимо решение следующих задач: а) развивать свойства творческого мышления: гибкость, оригинальность, глубину, целенаправленность, рациональность, широту, активность, критичность, доказательность и др.; б) развивать компоненты математического мышления: интуитивное, абстрактное, функциональное и конкретное мышление; в) развивать компоненты творческого математического мышления: комбинированное, стратегическое, эвристическое и рефлексивное мышление.

Задания

1. Сравните понятия: «личность» и «индивидуальность человека», «формирование» и «развитие». Что у них общего, чем они отличаются?

2. Перечислите и охарактеризуйте: основные особенности развития познавательной сферы одаренных детей; особенности психосоциального развития детей рассматриваемой категории. 

3. Ниже приведены определения понятия «математическое мышление» различных авторов. Проанализируйте их и определите, какие наиболее точно, на ваш взгляд, отражают сущность данного понятия: а) предельно абстрактное, теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться самым произвольным образом, при сохранении заданных между ними отношений (); б) форма, в которой проявляется диалектическое мышление в процессе познания человеком конкретной науки математики или в процессе применения математики в других науках, технике, хозяйстве и т. д. (); в) специфическое воспроизводство абстракций и идеализаций науки, оперирование ими по строгим правилам логики. Оно характеризуется способностями: формализации знания, оперирования формальными структурами, структурными отношениями и связями, перехода от одной операции к другой, установления между ними диалектических связей, сокращения (свертывания) мыслительного процесса (); г) вид деятельности, который осуществляется на материале, формализуемом при помощи математических способов ориентации в количественных отношениях действительного мира (Р. Атаханов).

4. Выразите свое отношение к проблеме развития математической одаренности школьников.

Литература

1. Бабаева, одаренности детей и подростков. – М., 1996. – 407 с.
2. Выготский, . – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 108с.

3. Доровской, советов по развитию одаренности детей: Родителям, воспитателям, учителям. – М., 1997. – 310 с.

4. Каган, М. С., Эткинд, A. M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. – 2000. – № 4. – С. 5 – 15.

5. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: «МарТ», 2005. – 448 с. 

6. Крутецкий, математических способностей школьников.– М.: Просвещение, 1968. – 431 с.

7. Максимов, математического мышления от характера обучения // Вопросы психологии. – 1979. – № 2.

8. Савенков, дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

Тема 3. Диагностика детской одарённости.

Примерное содержание

1. Основные варианты организации диагностического обследования детской одаренности.

2. Методики диагностики одаренности.

Теоретические сведения

1. Основные варианты организации диагностического обследования детской одаренности (Савенков, дети в детском саду и школе. – М., 2000. – C. 94 – 106 (раздел 4, глава 1, 2)): экспресс-диагностика; долговременные организационно-педагогические модели диагностики детской одаренности.

2. Методики диагностики одаренности (Савенков, дети в детском саду и школе. – М., 2000. – C. 215 – 229 (приложения)): а) методики диагностики одаренности для педагогов: «Интеллектуальный портрет»; «Характеристика ученика»; б) методики диагностики одаренности для родителей: «Карта интересов»; «Карта одаренности»; методика оценки общей одаренности.

Задания

1. Приходилось ли вам быть участником психолого-педагогической диагностики в школе? Какое значение это имело для вас?

2. Ознакомьтесь с описанием основных вариантов организации диагностического обследования детской одаренности. Каковы достоинства и недостатки предложенных вариантов?

3. Каким образом обрабатывается, накапливается и используется информация, получаемая учителями и родителями в процессе диагностики детской одаренности?

4. Чем полезна учителю и учащемуся диагностика детской одаренности и ее развития?

5. Какие педагогические средства и способы получения информации может использовать учитель для диагностики одаренности школьников?

6. Разработайте авторские варианты анкет, схем наблюдения, карт сбора информации и других педагогических средств для осуществления диагностики детской одаренности.

7. Используя материалы приложения 4, оцените свои способности к саморазвитию, самообразованию, коммуникативно-лидерские способности, уровень творческого потенциала, способности к принятию творческих ответственных решений.

Литература

1. Аверина, И. С., Щебланова, Е. И., Задорина, экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6 – 7 лет // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 143 – 146.

2. Аверина, И. С., Щебланова, Е. И., Перлет, К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. – 1999. – №3. – С. 173– 177.

3. Аверина, И. С., Щебланова, тест творческого мышления «Необычное использование». – М.: Знание, 1996. – 60 с.

4. Айзенк, свои способности. – М.: Педагогика-Пресс, 1992. – 173 с.

5. Александровский, и преодолей себя: Наедине со всеми. – М.: 1992.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.

7. Андреев, творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. – Казань, 1996. – 566 с.

8. Анохина, учителя в работе с одаренными школьниками // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. – Воронеж, 1991. – С.35 – 38.

9. Бабаева, одаренности детей и подростков.– М., 1996.– 407 с.

10. Бине, А., Симон, Т. Методы измерения умственной одаренности. – 1923.

11. Дьяченко, детей: выявление, развитие, поддержка. – Челябинск, 1996. – 119 с.

12. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 238 с.

13. Лосева, диагностика одаренности. – М.: Академический проект; Трикста, 2004. – 176 с. 

14. Матюшкин, A. M. Загадки одаренности: проблема практической диагностики.– М.: Школа-Пресс, 1993. – 127 с.

15. Савенков, дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.

16. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков. – М., 1998.

17. Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб.: Союз, 1997. – 128 с.

Раздел 2. Общие вопросы меТодики обучения математике одарённых детей

Тема 4. Цели, принципы и содержание образования одарённых детей.

Примерное содержание

1. Принципы и цели обучения одаренных детей.

2. Основные направления разработки содержания образования одаренных детей.

3. Учебная программа по математике для одаренных учащихся.

4. Анализ учебников по математике, рекомендованных для классов с углубленным изучением математики.

Теоретические сведения

1. К основным общим принципам обучения одаренных детей относятся: принцип развивающего и воспитывающего обучения (цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, воспитанию личностных качеств учащихся); принцип индивидуализации и дифференциации обучения (цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать особенности одаренных учащихся, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме); принцип учета возрастных возможностей (предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, так как их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям).

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этих учащихся обуславливают определенные акценты в понимании основных целей обучения, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях (математика), а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. 

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития способностей для последующей их реализации в профессиональной деятельности. Применительно к одаренным детям эта цель особо значима. Именно на таких детей общество в первую очередь возлагает надежды в решении актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддерживать и развивать индивидуальность ребенка, не затормозить рост его способностей – это важная цель обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности и психологических закономерностей ее развития. 

Приоритетные цели обучения одаренных детей математике следующие: обеспечение математической подготовки (с углублением и расширением отдельных тем образовательного стандарта), обуславливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в данной области знаний в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся; освоение новых видов деятельности и активное использование новых информационных технологий; создание условий для развития творческой личности; развитие индивидуальности одаренного ребенка; развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь (Рабочая концепция одаренности).

2. Основные направления разработки содержания образования одаренных детей (Савенков, дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – C. 123 – 143 (раздел 5, глава 3)).

3. Учебная программа по математике для одаренных учащихся (Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 – 11 кл. / Сост. , .– М.: Дрофа, 2002.– С.246–300).

Программы обучения для одаренных детей должны: включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему; использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний; предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т. д.; учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком; содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том, как … »); обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности; поддерживать и развивать самостоятельность в учении; гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации; обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности; способствовать развитию рефлексии, самопознанию и пониманию индивидуальных особенностей других людей.

Задания

1. Составьте план-конспект урока по математике для одаренных учащихся с учетом принципа индивидуализации обучения.

2. Охарактеризуйте основные подходы к разработке содержания учебных программ для одаренных детей.

3. Проведите сравнительный анализ программ для классов с углубленным изучением математики и общеобразовательных классов. Проанализируйте требования к математической подготовке учащихся. Сравните тематическое планирование.

4. Составьте фрагмент авторской программы для выбранного вами раздела курса математики. Проведите анализ авторской программы студента вашей группы по следующей схеме. В чем отличие базовой (рекомендованной Федеральным Агентством по образованию РФ) и авторской программ? В каком направлении осуществилась модификация базовой программы? Как изменено содержание авторского курса по сравнению с базовым? В какой мере она учитывает индивидуальные и возрастные особенности одаренных учащихся, имеет ли развивающую направленность? Как авторская программа вписывается в учебный план образовательного учреждения?

5. Проанализируйте содержание двух выбранных вами учебников, рекомендованных на текущий учебный год для классов с углубленным изучением математики. Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы. Параметры для сопоставления выберите самостоятельно. Сделайте выводы из анализа.

Литература

1. Богоявленская, Д. Б., Брушлинский, А. В., Холодная, М. А., Шадриков, В. Д. и др. Рабочая концепция одаренности. – М., 1998.

2. Борытко, Н. М., Кузибецкий, и экспертиза авторских учебных программ. – Волгоград: Перемена, 1996.

3. Клюге, обучения интеллектуально одаренных: «думая, делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Мол. гвардия, 1997. – С. 96 – 109.

4. Леднев, B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.

5. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 – 11 кл. / Сост. , . – М.: Дрофа, 2002. – 319 с.

6. Савенков, дети в детском саду и школе.– М.: Академия, 2000. – 232 с.
^

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3