Руководство для преподавателей магистерских программ университета Кларка (стр. 1 )

ВВЕДЕНИЕ

Российско-американский центр образования и исследований Астраханского государственного университета был создан в 2007 г. В рамках деятельности Центра можно выделить два основных направления:

·  деятельность лаборатории конкурентоспособности и кластерных инициатив;

·  реализация магистерских программ Университета Кларка.

Лаборатория конкурентоспособности и кластерных инициатив функционирует как филиал Института стратегии и конкурентоспособности Гарвардской школы бизнеса на основе соглашения Астраханского государственного университета с Институтом стратегии и конкурентоспособности Гарвардской школы бизнеса. В соответствии с данным соглашением АГУ имеет право внедрения в образовательный и исследовательский процессы курса «Микроэкономика конкурентоспособности» профессора Майкла Портера.

На основе курса «Микроэкономика конкурентоспособности» Центром реализуется программа обучения представителей бизнеса в рамках президентской Программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ и осуществляется обучение государственных и муниципальных служащих.

В рамках второго направления деятельности Российско-американский центр образования и исследований обеспечивает реализацию магистерских программ американского университета (США). Данное руководство предназначено для преподавателей магистерских программ университета с целью краткого представления информации о его магистерских программах, а также для использования в качестве методических рекомендаций при проведении занятий со слушателями магистерских программ.

Университета Кларка

1.1. Правовые основания

Реализация международных магистерских программ Университета Кларка (США) на базе Астраханского государственного университета (Астрахань, Россия) осуществляется на основании Меморандума о договоренности между сторонами, подписанного 15 августа 2007 г., а также условий данного соглашений. Официальное название программы, которая выступает предметом данного соглашения, – «Филиал Университета Кларка в России».

Согласно условиям данного соглашения Астраханский государственный университет получает право реализовывать магистерские программы Университета Кларка по следующим направлениям:

·  магистр в сфере государственного управления;

·  магистр в сфере информационных технологий;

·  магистр в сфере профессиональных коммуникаций.

В рамках подготовки по программе «Магистр в сфере профессиональных коммуникаций» предполагается обучение по одной из специализаций:

·  управление человеческими ресурсами;

·  маркетинговые коммуникации.

Данная программа является билингвальной. Занятия ведутся как на русском, так и на английском языках. Занятия, проводимые преподавателями на территории Университета Кларка, проходят на английском языке.

После успешного прохождения обучения Университет Кларка присуждает слушателям следующие научные степени: (а) магистр государственного управления (далее MPA), (б) магистр в сфере профессиональных коммуникаций (далее MSPC), (в) магистр в сфере информационных технологий (далее MSIT). Каждая из этих степеней будет равноценна в правах и привилегиях степени, полученной в Университете Кларка.

Ввиду того, что слушателям магистерских программ, успешно прошедшим выбранную программу, будут присуждены научные степени университетом Кларка, вся образовательная сторона магистерских программ является ответственностью университета Кларка. В связи с этим обязанности Университета Кларка включают в себя, но ограничиваются следующим:

·  утверждение преподавательского состава;

·  составление учебного плана;

·  процедуры зачисления/отчисления слушателей, а также другие образовательные решения.

Российско-американский центр образования и исследований отвечает за согласование учебного плана и программ курсов, назначение преподавателей, контролирует соответствие хода программ международным стандартам качества путем мониторинга учебного процесса, учебно-методических материалов, методов обучения, утверждения требований к экзаменационным/выпускным работам.

Директор отдела магистратуры Университета Кларка (или его/ее заместитель) является координатором Программы. Занятия проводятся в Астраханском государственном университете и на территории Университета Кларка в США.

1.2. Система администрирования

·  для преподавателей, читающих курс на английском языке, – учебную программу на английском языке;

·  копии имеющихся дипломов и сертификатов.

2.3. Требования к обеспечению образовательного процесса

Преподаватель, занятый в образовательном процессе по магистерским программам, должен:

·  составить программу читаемого курса на основе программы Университета Кларка;

·  проводить занятия с использованием мультимедийного оборудования и предоставлять слушателям презентации в распечатанном виде;

·  включить в тематический план программы (с указанием дат занятий) необходимые требования к осуществлению учебного процесса (проектор, компьютерный класс, оборудование для просмотра фильмов, оборудование для видеозаписи занятий, магнитная доска, маркеры, ватман, фломастеры и т. п.);

·  включать в учебный процесс материалы библиотеки Университета Кларка (инструкция по работе с библиотекой в Приложении 3, идентификационный номер для доступа высылается на электронную почту преподавателя);

·  присылать все необходимые для занятий материалы по электронной почте (*****@***ru) или приносить сотрудникам Российско-американского центра не позднее, чем за 4 дня до проведения занятия. При желании преподаватель может осуществлять ксерокопирование материалов самостоятельно, сообщая сотрудникам Центра, какое количество бумаги необходимо ему вернуть;

·  возвращать оставшиеся после проведения занятий (ввиду отсутствия слушателей) материалы в Российско-американский центр;

·  вести в течение семестра лист посещаемости (выдаваемый в Российско-американском центре), в котором проставляется присутствие слушателей на занятиях, промежуточный и итоговый рейтинг;

·  предоставить лист посещаемости после завершения курса в Российско-американский центр;

·  заполнить в соответствии с инструкцией по окончанию курса оценочную ведомость (система оценивания слушателей представлена в пункте 2.4);

·  собрать итоговые проекты (контрольные работы, тесты) слушателей и предоставить сотрудникам Центра в печатном варианте и на электронном носителе.

·  уровень посещаемости не ниже 70 %;

·  успешное выполнение не менее 60 % работы по курсу;

·  согласие (желание) преподавателя.

В случае получения оценки I слушатель должен завершить курс (сдать итоговый проект) не позднее завершения следующего семестра. В противном случае оценка I автоматически исправляется на F.

Оценка F может быть выставлена в следующих случаях:

·  невозможность достичь слушателем определенного уровня понимания предмета/курса, заданного преподавателем;

·  низкий процент посещаемости занятий (менее 70 % от общего числа занятий);

·  выполнение менее 60 % работы по курсу.

Оценка F может быть исправлена, если данный курс завершается слушателем со следующим потоком обучающихся при условии полной оплаты стоимости курса.

В случае получения двух оценок F слушатель не может продолжать обучение по магистерским программам.

2.5. Академические принципы обучения слушателей по магистерским программам

Свод правил поведения слушателей

Поведение слушателей магистерских программ помогает создать дружеские взаимоотношения и благоприятный климат для успешной реализации магистерских программ и процесса обучения. Это относится к:

·  посещению занятий;

·  своевременному и честному выполнению заданий;

·  уважению к преподавателям, одногруппникам, сотрудникам.

Неприемлемы опоздания, пропуски занятий, уход с занятий раньше времени, использование мобильного телефона во время занятий.

В рамках процесса обучения, а также при выполнении контрольных/проверочных или выпускных работ студент может быть подвержен наказанию или порицанию за следующие действия, противоречащие основным принципам образовательного процесса:

·  использование без разрешения материалов (записей, презентаций) других слушателей;

·  использование посторонней помощи или списывание во время экзамена;

·  порча / повреждение работы одногруппника;

·  плагиат.

Действия в случае нарушений правил

1. Во всех случаях, когда имеется подозрение или подтвержденные данные относительно нарушения слушателем академических принципов, об этом должно быть сообщено руководству магистерских программ. Когда поступает заявление о наличии нарушении, то руководство магистерских программ доводит эту информацию до всех заинтересованных сторон. Обвиненный слушатель имеет 10 дней для того, чтобы ответить на обвинение. В случае первого нарушения, если обвиненный слушатель принимает обвинения, то руководство магистерских программ обычно налагает санкции, рекомендованные членами профессорско-преподавательского состава, которых каснулось это нарушение.

2. В случае, если недобросовестное поведение слушателя замечается во время экзаменов/защиты проекта, то слушатель получает отметку NG (no grade – нет отметки), до тех пор пока не закончится расследование обстоятельств и не будет принято решение.

ЧАСТЬ 3. Особенности обучения взрослых слушателей

3.1. Принципы обучения

Очевидно, что обучение взрослых кардинально отличается от обучения школьников или студентов. Согласно данным исследования, проведенного профессором Колбом (США), долгое время занимающимся изучением особенностей обучения взрослых, взрослые студенты усваивают информацию, получаемую в процессе обучения, следующим образом (табл. 1).

Таблица 1

Усвоение информации в процессе обучения у взрослых слушателей

Это означает, что взрослые обучаются лучше посредством использования теоретического материала и имеющихся у них навыков и опыта для решения реальных проблем.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможность применения результатов обучения для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят собственный опыт и свои жизненные ценности в обучающие ситуации, стремятся соотнести получаемую информацию со своими целями и задачами.

Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при их обучении необходимо особое внимание уделять индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого слушателя.

В то же время многие взрослые люди действительно испытывают трудности с обучением.

Чаще всего это связано с неготовностью к изменениям и с психологическими причинами:

·  беспокойство о своем авторитете;

·  боязнь выглядеть некомпетентными в глазах окружающих;

·  несоответствие собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика.

Таким образом, обучение взрослых слушателей должно базироваться на следующих принципах.

1. Научение в отличие от изучения.

Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, в то время как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей посредством освоения новых умений и навыков.

2. Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач.

Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов, она, скорее, обращена в прошлое. А бизнес-образование ориентировано на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.

3. Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?» в отличие от ведущей роли процесса обучения «как учить?»).

В то время как в традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию, в бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «то, как мы учим, и есть то, чему мы учим»).

4. Синтез новых идей и индивидуальной личной действительности каждого.

В процессе обучения главная цель преподавателя заключается в инициировании процесса переоценки слушателями своего опыта в свете нового теоретического материала и соединении данной переоценки с опытом других слушателей.

5. Позиция преподавателя: «эксперт» в отличие от «организатора, инициатора и консультанта».

В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача – организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только со-участниками, но и со-авторами процесса собственного обучения.

6. Контроль в отличие от самоконтроля.

В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который сам контролирует степень достижения поставленных целей.

7. Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Для традиционной системы обучения характерны «размытые», отдаленные цели – освоение, формирование, изучение.

Для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении, ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач. Именно это и является залогом его эффективности.

8. Различие в мотивации: внутренние стимуляторы в отличие от внешних.

Взрослые слушатели, как и все другие категории слушателей, реагируют на возникающие внешние стимуляторы (лучшая работа, заработная плата и т. д.), однако наиболее значимыми мотивирующими факторами для взрослых слушателей являются внутренние (повышение самооценки, получение удовлетворения от работы, улучшение качества жизни).

С самого начала обучения необходимо объяснить студентам, что образовательный процесс будет сочетать лекционный материал, кейсы и другие практико-ориентированные методы обучения. В процессе прохождения каждого курса слушатели должны работать над собственными проектами, при этом необходимо давать им возможность корректировки конечного результата на протяжении всего времени обучения по курсу. Это обусловлено, во-первых, тем, что не все слушатели одинаково хорошо владеют английским языком, а, во-вторых, задача преподавателя – не выставить оценку, а предоставить возможность обучающемуся совершенствовать свои знания и умения в процессе обучения.

3.2. Приемы и методы обучения

3.2.1. Метод конкретного опыта (метод кейс-стади)

Метод конкретного опыта (метод кейс-стади) подразумевает вовлечение обучаемого в обработку предложенной преподавателем информации, используя личный предшествующий опыт. Это позволяет «почувствовать» представленный материал, поскольку обучаемый перекладывает теоретическую информацию на реальную жизненную ситуацию либо вовлекается в опытный эксперимент на самом занятии.

Особого внимания заслуживает использование в качестве эффективного приема опытного обучения аудиторного разбора кейс-стади.

Назначение кейс-стади – отработка навыка решения аналитических, стратегических или управленческих задач, в ходе и по результатам которых можно оценить навыки и способности (функциональные и личностные компетенции) слушателя.

Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации, например, история образования, организационное становление организации, ее развитие, результаты в бизнесе. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейс-метод предполагает групповую работу над кейсом слушателей под руководством преподавателя. С содержанием кейса, как правило, каждый знакомится предварительно. Преподаватель строит занятия так, чтобы заставить слушателя анализировать и синтезировать полученные из кейса данные, различные точки зрения слушателей, принимающих участие в дискуссии, определять и выстраивать цели по приоритетам, аргументировать и убеждать тех, кто думает иначе. Цель кейс-метода заключается не в том, чтобы просто передать знания студентам, а в том, чтобы выработать у них навыки лидерства и взаимодействия.

Кейс-стади характеризуется междисциплинарным характером, поскольку чаще всего для решения предлагаемых ситуаций необходимо рассматривать проблемный вопрос в комплексе и взаимосвязи. Кейс-стади позволяет развивать умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с различными аспектами управленческой деятельности (стратегия, финансы, маркетинг, логистика и другие). Достоинством данного метода является возможность имитации решения задач, которые могут возникнуть в реальных условиях.

Существуют различные варианты проведения занятий, основанных на кейс-методе. Один из них представлен ниже.

1. Слушателям предоставляется кейс, или они сами готовят описание ситуации, которая содержит реальную или вымышленную проблему.

2. Слушатели изучают и анализируют ситуацию индивидуально или в группах, после чего они генерируют различные идеи по поводу решения данной проблемы и могут оформлять их в презентации.

3. Проводится презентация, в ходе которой предлагаются решения.

4. В завершение устраивается «разбор полета»: определяются способы, которыми слушатели выработали решение, организация работы в группе и другие методологические аспекты.

Рис. Технология работы с кейс-стади

Для эффективной работы слушателей необходимо придерживаться организационных правил работы над кейсом в группе.

Формирование подгрупп

Группа разбивается на отдельные подгруппы. Предпочтение отдается четному числу участников. Состав группы должен быть однородным, то есть у обучающихся должен быть примерно одинаковый уровень знаний.

Очень важно, чтобы работа каждой подгруппы была правильно организована, поэтому каждая подгруппа должна выбрать своего руководителя, который бы координировал ее работу, и секретаря, который бы фиксировал результаты работы.

Дисциплина

Работать над кейсом в жестких рамках, в условиях строгой дисциплины нельзя, так как во многом это процесс творческий. Преподаватель должен дать студентам определенную свободу действий, за дисциплиной они должны следить сами – студенты имеют право на то, чтобы посмеяться, даже поговорить на другие темы, но это не должно идти в ущерб работе в целом. Время на такой отдых не должно превышать 30 % от времени, отведенного на всю работу подгруппы. Преподаватель должен лишь координировать работу студентов. В каждой подгруппе нужно создавать условия самодисциплины и самоорганизации. Одна из задач преподавателя заключается в обучении студентов культуре общения и ведения дискуссии.

Студенты должны научиться работать коллегиально. Работа над кейсом учит их работать в коллективе, принимать коллективные решения. Приобщаясь к такой работе, люди часто меняются по характеру. Кто-то становится более доверчивым, кто-то более уверенным в себе, кто-то, напротив, менее категоричным и начинает прислушиваться к мнению других и т. д. Все это помогает им в дальнейшей деятельности.

Размещение подгрупп

Немаловажное значение имеет правильное размещение студентов в подгруппе. Оно должно быть таким, чтобы у каждого обучающегося был потенциальный собеседник. Поэтому студентов лучше всего усаживать попарно друг против друга. Подгруппы не должны мешать друг другу, поэтому должны располагаться по возможности на каком-то расстоянии.

Правильное размещение облегчает совместную работу и позволяет руководителю подгруппы лучше координировать ее действия.

Роль преподавателя при использовании кейс-методов существенно отличается от традиционной. Преподаватель условно передает свои полномочия студентам, его руководящая роль сводится к минимуму. Преподаватель должен удерживаться от соблазна предлагать свои варианты решения и оценивать правильность действий студентов в ходе работы над кейсом. Вмешательство преподавателя в работу студентов должно быть резко ограничено, оно сводится лишь к регулирующей функции.

Разногласия в подгруппах неизбежны, и в этом случае студенты обращаются к преподавателю, они требуют от него жесткости, требуют дополнительной информации, требуют разрешить неизбежно возникающие при обсуждении противоречия, поскольку их мнения часто расходятся. И здесь возникает прямая опасность идти у студентов на поводу. Но кейсовая методика предполагает минимальное вмешательство преподавателя. Преподавателю в основном отводится роль наблюдателя. Если преподаватель не помогает, то студенты начинают активнее работать самостоятельно. Возникающие в подгруппе противоречия обучающиеся должны разрешить самостоятельно. Преподаватель может вмешаться лишь в крайнем случае.

Учитывая, что студенты зачастую предпочитают давать решение сразу, не прибегая к анализу, преподаватель в самом начале занятия должен настроить студентов на то, что ситуация, изложенная в кейсе, непростая и требует аналитического подхода. Мнение обучающихся может быть субъективным, а решение, даваемое бездоказательно, может привести к ненужным спорам и конфликтным ситуациям. Бездоказательный подход неприемлем. Если же подобное произошло, то преподаватель должен вмешаться.

Преподаватель должен знать, как работают подгруппы, и с этой целью следует подходить к подгруппам, слушать ход обсуждения, иногда воодушевлять обучающихся, но ни в коем случае не делать никаких комментариев относительно правильности решения. Преподаватель должен занимать нейтральную позицию. Это весьма непросто, так как не соответствует сложившемуся стереотипу поведения, но это необходимо.

В отведенный период времени каждая подгруппа должна подготовиться к общему обсуждению, то есть к концептуальному представлению своего варианта решения задачи.

Далее выбирается подгруппа, которая сообщает результаты своей работы. Лучше, если решение будет представлено на доске или в виде презентации. После этого остальные подгруппы высказывают свою, обязательно аргументированную точку зрения относительно предлагаемого решения и вносят соответствующие предложения.

В ходе обсуждения могут возникнуть разногласия, дискуссии, но на этом этапе преподаватель не должен вмешиваться.

Во время общего обсуждения роль преподавателя должна оставаться скрытой, незаметной. Преподаватель выполняет здесь лишь две функции: регулирующую и корректирующую: в том случае, если обсуждение проходит неинтересно, нужно уметь направить его в нужное русло, в случае необходимости – уметь снять напряжение в группе и т. д.

И лишь после общего обсуждения преподаватель возвращается к традиционной роли и подводит итоги занятия.

Для этого рекомендуется вернуться к теоретическому материалу и напомнить его студентам, указать название темы или раздела, которые были закреплены с помощью данного кейса. Если кейс построен на реальных фактах, следует воспроизвести, что было фактически предпринято, указав при этом, что решения, принимаемые в практической ситуации, не всегда бывают оптимальными.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3